Mjesečna arhiva: April 2013

dr.Josko Sindik,dipl.psiholog Andjela Lukac-DOZIVLJAJ EFIKASNOSTI TIMSKOG RADA KOD ODGOJITELJA U PREDSKOLSKIM USTANOVAMA

ISTRAZIVACKI RADOVI
Dr.Josko Sindik,Andjela Lukac,dipl.psiholog

DOŽIVLJAJ EFIKASNOSTI TIMSKOG RADA KOD ODGOJITELJA U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA

EXPERIENCE OF THE TEAMWORK EFFICIENCY AT THE TEACHERS IN PRESCHOOL EDUCATION

Joško Sindik1
1dr. sc., stručni savjetnik, Institut za antropologiju, Zagreb, Hrvatska, Gajeva 32, E- mail: josko.sindik@inantro.hr
Anđela Lukač2, dipl. psiholog
2Dječji vrtić «Šegrt Hlapić», Sesvete

Sažetak Konstruirali smo upitnik doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. Ispitali smo uzorak od 401 sudionika, dobi od 23 do 62 godina, odgajatelja, te stručnih suradnika (psihologa, pedagoga, logopeda, defektologa, zdravstvenih voditelja) u dječjim vrtićima Grada Zagreba, primjenom upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću. Konstruirali smo upitnik s djelomično zadovoljavajućim metrijskim karakteristikama, zadovoljavajuće pouzdanosti, ali s malim postotkom objašnjene varijance. Na temelju ovog mjernog instrumenta, može se diferencirati pet aspekta doživljaja timske efikasnosti kod stručnjaka zaposlenih u dječjem vrtiću: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Ove dimenzije su statistički značajno različito izražene u našem uzorku, a sve dimenzije upitnika međusobno su pozitivno i značajno ali nisko do umjereno visoko povezane. Konačno, pronađena je niska ali statistički značajna negativna povezanost između kronološke dobi odgojiteljica i stručnih suradnika/ca te dimenzija stimulativnost i osobni utjecaj. Ključne riječi: timski rad, stručni suradnici, odgojitelji, latentne, povezanosti Abstract
We are constructed a questionnaire for measuring aspects of the experience of team efficiency by experts in preschool education. We examined a sample of 401 participants, aged 23-62 years, educators, and professional associates (psychologists, pedagogues, speech therapists, special education teachers, health managers) in the kindergartens of Zagreb, using the Questionnaire experience effectiveness of teamwork in the kindergarten. We constructed a questionnaire with partly satisfactory metric characteristics, satisfactory reliability, but with a small percentage of variance explained. On the basis of a measurement instrument, we can differentiate five aspects of the experience of team efficiency by experts employed in kindergarten: incentiveness, efficiency, personal impact, evaluation criteria and the emotional evaluation. These dimensions are significantly differentially expressed in our sample, and all the dimensions of each questionnaire were positive and significant but low to moderate highly correlated. Finally, we have found a low but statistically significant negative correlation between chronological age of educators and professional associates and the dimensions incentiveness and personal impact.
Keywords: teamwork, professional associates, teachers, latent, correlations
Uvod
Istraživati mišljenja i stavove stručnjaka iz predškolskog odgoja i obrazovanja, u odnosu na doživljaj efikasnosti timskog rada, iznimno je bitno, u svrhu unaprjeđenja timskog rada stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju, a posredno i dobrobiti same predškolske djece. Tijekom posljednjih godina, postoji niz teorijskih pristupa koji direktno ili indirektno nastoje protumačiti problematiku vezanu uz doživljaj efikasnosti timskog rada i njegovih preduvjeta (u prvom redu organizacijske kulture i klime). Također, proveden je i velik broj istraživanja na tu temu, većinom u kontekstu nekoliko suvremenih trendova u organizacijskoj psihologiji, psihologiji odgoja i obrazovanja te u pedagogiji. Međutim, ono što je karakteristično za predškolski odgoj i obrazovanje jest da je timski rad stručnjaka u ovom području u Hrvatskoj specifičan, pa praktički i nema direktno komparabilnih istraživanja u svijetu. Naime, vrlo je rijedak slučaj da direktno u specifičnim predškolskim ustanovama imamo zaposlene kompletne stručne timove psihologe, pedagoge, defektologe, logopede, zdravstvene voditelje (uz ravnatelje i odgojitelje, koji su neposredni izvođači praktičnog rada s djecom). Štoviše, u odnosu na druge zemlje, i posao pojedinih profila stručnjaka je specifičan: primjerice, posao predškolskog psihologa po mnogim svojim obilježjima sličan je poslu liječnika opće prakse.

Pedagogijski pristup problemu timske efikasnosti
U suvremenoj pedagogiji, aspektu timskog rada i timske efikasnosti najčešće se pristupa u kontekstu zajednica učenja i suvremenog predškolskog kurikuluma, pretežito kvalitativnim istraživačkim pristupom (akcijska istraživanja, etnografska metoda). Zajednicu učenja možemo definirati kao grupu svojom voljom udruženih osoba koje u dužem vremenskom razdoblju komuniciraju svoje vrijednosti, stvaraju zajedničku viziju, surađuju s ciljem unapređivanja prakse i osobnog učenja, kritički promišljaju svoje djelovanje i njegove uvjete (Bognar, 2002). Sudionike zajednica učenja neki autori nazivaju kritičkim prijateljima (Cushman, 1998; Delong, 1996; Kember i sur., 1997). Pojam kritički prijatelj predstavlja osobu koja daje savjete i surađuje s učiteljem u akcijskom istraživanju, te je više zainteresiran za njegovo napredovanje nego za napredovanje istraživanja. Naime, kritički prijatelj surađujući nastoji pomoći učitelju razviti njegove refleksivne kapacitete i učenje (Kember i sur., 1979). Za promjenu uloge učitelja koji od pasivnog realizatora tuđih ideja postaje aktivna osoba sa svojim osobnim pedagoškim putem, bitnu ulogu ima zajednica učenja (Stoll i Fink, 2000). Sudionici zajednice su s jedne strane učenici a s druge strane odrasli kritički prijatelji: roditelji djece te stručnjaci koji rade u odgojno-obrazovnoj ustanovi (školi ili dječjem vrtiću). Moglo bi se reći da je timska efikasnost, točnije mogućnost da učitelj bude efikasan dio tima, jedan od aspekata pedagoške kompetencije učitelja koju razmatraju Valjan-Vukić (2010) te Babić (2007).
U kontekstu suvremenog predškolskog kurikuluma, doživljena timska efikasnost koja se ogleda i u efikasnosti neposrednog odgojno-obrazovnog rada odgojitelja s djecom te ovisi i o osobnim, implicitnim teorijama odgoja koje imaju praktičari (odgojitelji). Naime, znanstvena paradigma sama po sebi (čak i kao službena teorija ili program, kao što je to slučaj s “Programskim usmjerenjem” u Hrvatskoj), nema veliki utjecaj na odgojno-obrazovnu praksu. “Osobnu” paradigmu praktičara čine vrijednosti i stavovi koji oblikuju njegovu percepciju i njegovo razumijevanje odgojno-obrazovnog procesa. Odatle, nema razloga ne pretpostaviti da osobne paradigme praktičara utječi i na percepciju suradnje i efikasnosti suradnje s ostalim stručnjacima u predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i drugih stručnjaka međusobno.
U svrhu unaprjeđenja odgojno-obrazovne prakse (ali i timske efikasnosti) potrebno je mijenjati osobne paradigme praktičara i drugih stručnjaka koji s njima surađuju. Ono što proces promjene “osobne” paradigme praktičara može potaknuti, jest bolje upoznavanje vlastitih vrijednosti i stavova (jer su oni često njima samima nedovoljno poznati) i bolje razumijevanje vlastite odgojno–obrazovne prakse (Miljak, 2003, 2007; Mlinarević i Tomas, 2010). Na mijenjanje “osobnih” paradigmi praktičara najveći utjecaj može imati sama praksa, bolje istražena, upoznata i shvaćena, te temeljem toga i promijenjena i unaprijeđena. Kvalitativne promjene prakse prethode mijenjanju “osobnih” paradigmi praktičara, iako postizanje kvalitetnije prakse, uz to što praktičare može voditi postupnom mijenjanju vlastitih paradigmi, a to dovodi i do novih, kvalitativnih promjena prakse. Mehanizam samoobnavljanja i samoorganiziranja prakse u odgojno–obrazovnoj ustanovi koji se temelji na istraživanju, razumijevanju i postupnom, ali kontinuiranom unapređenju prakse od strane praktičara uzrok je i posljedica konstruktivne promjene ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Proces postizanja prakse koja odražava takav način promišljanja dugotrajan je, zahtjevan i u mnogim etapama vrlo spor (Stoll i Fink, 2000), ali za njega (ukoliko idemo u konstruktivnom smjeru) ne postoji alternativa. Ono što vrijedi za neposrednu odgojno-obrazovnu praksu u smislu promjene osobnih paradigmi odgojitelja u konstruktivnom smislu, vrijedi i za unaprjeđenje timske efikasnosti (odgojitelja u suradnji s drugim stručnjacima u dječjem vrtiću). A ovaj aspekt u relaciji je s psihologijskim pojmovima organizacijske kulture i organizacijske klime.

Organizacijska kultura i klima
Organizacijska kultura i klima se prije svega razlikuju u vrsti kognicija koje se koriste za njihovo definiranje. Organizacijska kultura je rezultat dugotrajnog procesa u kojem se stavovi, vjerovanja i ponašanja ljudi postupno oblikuju te predstavlja zapravo „osobnost“ organizacije. Smircich (1989) organizacijsku kulturu definira kao socijalno ili normativno ljepilo koje drži organizaciju na okupu; to su vrijednosti i ideali te vjerovanja koja članovi organizacije dijele, a koji se manifestiraju kroz mitove, rituale, priče, legende i poseban jezik (Warr, 2002). Kultura je rezultat zajedničkih iskustava u učenju. Naime, kultura čini osnovu grupnog identiteta i zajedničkih razmišljanja, vjerovanja i osjećaja, pa je jedna od najvažnijih funkcija menadžera stvaranje i upravljanje kulturom svoje tvrtke (Christensen, 2006). Upravljanje kulturom je složen i vitalni dio rada svakog menadžera, u ovom slučaju ravnatelja predškolske organizacije. Kultura može biti jedan od najmoćnijih alata koji menadžer može iskoristiti u svojim nastojanjima da različite „raspršene“ skupine ljudi (različitih vrsta stručnjaka) organizira da bi zajedno radili na koherentan, konzistentan i svrhovit način. S druge strane, kultura također može biti jedan od najvažnijih prepreka upravljanju promjenama u organizaciji (Christensen, 2006). Organizacijska klima aspekt je organizacijske kulture, te predstavlja radnu atmosferu u organizaciji, a utječe na motivaciju, proizvodnost, kreativnost i inovacije u tvrtki. Klima se obično temelji na deskriptivnim uvjerenjima, dok su za definiranje kulture najvažnija kauzalna i normativna uvjerenja (Pranjić-Anušić, 2005). Upravo zato uvjerenja su dobar temelj za razlikovanje klime i kulture. Sličnosti definicija karakterizira obostrana usmjerenost na kolektivnu kognitivnu reprezentaciju oblika socijalnog učenja u funkciji vremena. Klima u većoj mjeri naglašava način na koji pojedinac doživljava svoju socijalnu okolinu, dok kultura ističe proces stvaranja te socijalne okoline od strane skupine pojedinaca (Pranjić-Anušić, 2005). Organizacijska klima relativno je stabilno obilježje internalne okoline, ona je iskustvo članova, pa utječe na osnovne organizacijske procese komuniciranja, na rješavanje problema, na učenje, na motivaciju, na učinkovitost i proizvodnost organizacije, na inoviranje i na zadovoljstvo poslom (Smircich i Calas, 1989).

Istraživanja organizacijske klime
Istraživanja organizacijske klime James i Jones (1974) podijelili su u tri smjera mjerenja organizacijskih svojstava:
a) višestrano – koje klimu promatra kao skup organizacijskih svojstava ili glavnih učinaka mjerenih različitim metodama,
b) perceptivno – koje organizacijsku klimu određuje kao skup perceptivnih varijabli koje su glavni organizacijski učinci,
c) perceptivno (individualno) – gdje je organizacijska klima percepcijsko ili individualno svojstvo.
U višestranom mjerenju organizacijskih stavova, organizacijska klima je skup obilježja koja opisuju organizaciju i na osnovi kojih se organizacije međusobno razlikuju. Relativno su vremenski trajne i djeluju na ponašanje ljudi u poslovnom sustavu. Dimenzije organizacijske klime jesu: veličina, struktura, sustavna složenost, stil rukovođenja i usmjerenost na ciljeve. Mjerenje ovih dimenzija uključuje individualnu percepciju i objektivne činjenice, kao što je struktura. U nekim istraživanjima su u sveobuhvatnu organizacijsku klimu uključeni obrasci organizacijskih i podgrupnih procesa, kao što su vodstvo, konflikt, nagrada, komunikacija i kontrola. Svi pristupi koji pripadaju višestranom mjerenju organizacijskih svojstava slažu se u jednom: organizacijska klima predstavlja objektivno svojstvo organizacije koje postoji neovisno o percepciji zaposlenika (Bogdanović, 2003). Perceptivno određivanje organizacijske klime (uz situacijska obilježja), uključuje i individualne razlike u percepciji i stavovima. Za pojedince u organizaciji klima poprima oblik skupa stavova i očekivanja (Bogdanović, 2003). Sljedeće su dimenzije organizacijske klime, po ovom pristupu: individualna autonomija/ odgovornost; stupanj nametnutosti strukture s obzirom na poziciju/bliskost sa supervizorom; orijentiranost prema nagradama/ promaknuću; zajedništvo, toplina, podrška. Campbell (Guzzo i sur., 1993) je naglasio perceptivnu prirodu organizacijske okoline i zanimala ga je važnost aktualne situacije, nasuprot percipiranoj kod determiniranja stavova i ponašanja. Pretpostavio je da su različite razine situacije i individualnih razlika pod utjecajem različitih razina objašnjavanja. Prichard i Karasich (prema James i Jones, 1974) pretpostavljaju da je organizacijska klima relativno stalna kvaliteta internalne okoline po kojoj se organizacije razlikuju, te je rezultat ponašanja i zakona članova organizacije (posebno menadžmenta). Percipiraju ju članovi organizacije, osnovica je za interpretiranje situacije i djeluje na izvore pritisaka za određene
aktivnosti. Klima se poima kao interakcija organizacijskih i individualnih obilježja. Dakle, organizacijska klima je po ovom pristupu perceptivna mjera koja opisuje organizaciju i
različita je od varijabli stavova i evaluacije (James i Jones, 1974). Individualno perceptivno određenje organizacijske klime individualnih perceptivnih svojstava je pristup organizacijskoj klimi koji je u osnovi individualan. Po njemu, organizacijska klima je zbroj individualnih percepcija u organizaciji. Schneider i Hall (prema James i Jones, 1974) organizacijsku klimu opisuju kao zbroj ljudskih evaluacija koje se zasnivaju na međudjelovanju stvarnih događaja i percepciji tih događaja. Klima je i intervenirajuća varijabla, u vezi s (industrijskim i organizacijskim) iskustvom, te uvjetuje kasnije ponašanje. Schneider (prema James i Jones, 1974.) ističe da percepcija klime može
biti važna za predviđanje ponašanja mnogih pojedinaca, te proučava relacije između radne klime, specifičnih radnih aktivnosti i percepcije njihove važnosti. Klima je, pokazalo se, predstavljena kao zbroj evaluacija zasnovanih na specifičnosti radnog ponašanja. Friedlander i Margulis (prema James i Jones, 1974) utvrđuju da odnos između situacijskih varijabli i individualne varijable smatraju ovisi o prediktorskoj varijabli percipirane organizacijske klime, dok intervenirajuća varijabla predstavlja individualna svojstva koja čine vezu između situacije i ponašanja.
Bogdanović (2003) daje prikaz znanstvenog modela za dijagnosticiranje organizacijske klime, upotrebom njezine dvostruke konceptualizacije: kao psihološke klime (individualnih svojstava djelatnika organizacije), ali i klime kao organizacijskog obilježja tj. manifestacije organizacijske kulture. Mjeru organizacijske klime po pristupu individualnih svojstava djelatnika predstavljale su kompozitne varijable stavova prema radu i organizacijskog samopoštovanja. Dakle, organizacijska svojstva predstavljena su kao niz psiholoških varijabli i definiraju klimu kao zbroj varijabli stavova prema radu (koji se kompozitno sastoje od zadovoljstva prema radu: zadovoljstva napredovanjem, rukovoditeljima, samim poslom, plaćom i samim suradnicima;
od organizacijske pripadnosti; od zaokupljenosti poslom i od organizacijskog samopoštovanja). Zajedno, kao širi kompozit, predstavljaju organizacijsku klimu kao psihološku klimu.
Mjere organizacijske klime po pristupu organizacijskih obilježja osnovane su na modelu organizacijske učinkovitosti koji pretpostavlja četiri osnovna tipa organizacijske klime s dominacijom pravila, podrške, inovacija ili ciljeva. Interaktivni pristup organizacijskim i situacijskim obilježjima kojim se koristi Quinn-Rohrbaughov spacijalni model organizacijske učinkovitosti (Quinn i Rohrbaugh, 1983), svojim je pristupom bliži organizacijskoj kulturi i više se odnosi na organizacijska obilježja.

Timska efikasnost Organizacijska klima povezana je višestruko s timskom efikasnošću. Vezano uz razmatranje problematike efikasnosti timskog rada, bitno je razlikovati pojmove tima i radne grupe. Radna grupa predstavlja strukturu s posebnim karakteristikama i nije samo zbroj pojedinaca. Schein (1965, prema Petz, 1985) kaže da psihološku grupu čini određen broj ljudi u međusobnoj interakciji, koji su svjesni jedan drugog te sebe percipiraju kao grupu. Interakcija među njenim članovima zasniva se na suradnji u aktivnosti kojoj je cilj izvršenje zadataka i proizvodnja (Kuničić-Posinković, 2003). Uz ovu ciljnu orijentaciju, istovremeno postoji i potreba za ostvarenjem socijalno-emocionalnih veza i zadovoljenjem pripadnih potreba članova: potrebe za pripadnošću, postignućem, samopotvrđivanjem. Socijalni odnosi članova su vezani za cilj rada, ali se mogu razviti i održavati nakon posla. Tim pak čine pojedinci s tri temeljne grupe znanja i vještina (Tudor i Srića, 1998): tehnička (funkcionalna) znanja, koja se temelje na obrazovanju i struci, npr. pojedinci različitih struka mogu djelovati interdisciplinarno i tako svaki zajednički problem sagledati i rješavati iz niza različitih kutova (1); vještine rješavanja problema i donošenja odluka (2); socijalne vještine (3). Timski rad je oblik koordinirane aktivnosti koju obavlja namjerno organizirana skupina ljudi, gdje je podjela rada zasnovana na neposrednoj suradnji i kompetentnosti različitih stručnjaka, a ne na njihovom položaju u formalnoj hijerarhiji (Petz, 1992). Rezultati istraživanja pokazuju da uvođenje timova u organizacijsku strukturu dovodi do povećanja efikasnosti i kvalitete rada (Applebaum i Batt, 1994; Macy i Izumi, 1993; prema West i sur., 1998). Zato je iznimno bitno utvrditi faktore koji utječu na efikasnost timskog rada. Hofer i Schendal (1986, prema Ingram i sur., 1997) drže da je efikasnost tima bitna jer predstavlja determinantu organizacijskog uspjeha i određuje se kao stupanj povezanosti između stvarnog i željenog rezultata rada. Blake i Mouton (1964, prema Ingram i sur., 1997) naglašavaju da je organizacijska efikasnost najizraženija kad menadžment u isto vrijeme uspije biti orijentiran i na proizvodnju i na ljude. Nema jedinstvene mjere efikasnosti timskog rada. Schermerhorn (1995, prema Ingram i sur., 1997) u svom teorijskom modelu sugerira da se efikasnost tima može mjeriti kroz individualne i grupne rezultate rada, koji su produkt procesa formiranja i unutarnjih procesa u grupama koji dovode do rezultata. Na procese formiranja tima utječu menadžeri, ali su unutargrupni procesi najutjecajnije determinante timske efikasnosti. Glavni procesi unutar grupe su orijentacija zajedničkom cilju, kohezivnost, komunikacija, donošenje odluka, radni zadaci i rješavanje konflikata. Prema Sundstromu (1990, prema Guzzo i Dickson, 1996) efikasnost se može očitovati kroz: rezultate tima, utjecaj grupe na njene članove ili kroz mogućnost napretka u efikasnosti tima u budućnosti: efikasnost timskog rada temelji na krajnjem rezultatu rada i na zadovoljstvu članova tima. Zadovoljstvo se temelji na mogućnosti timskog načina rada da zadovolji osobne potrebe članova te da se radi toga poveća odanost timu. Faktori kao što su vrste timova, struktura, sastav, zatim homogenost odnosno heterogenost tima u pogledu dobi, spola, vještina, znanja i stavova, utječu na unutarnje procese u timovima koji na kraju determiniraju zadovoljstvo članova i krajnji rezultat. Stavovi zaposlenika te percepcija klijenata o kvaliteti usluge pokazali su se značajno povezanima s profitabilnošću organizacije (Schneider, 1990, Jonson,1996, Rucc i suradnici,1998; prema Newman, 2001), a prema Campionu, Medskeru i Higgsu (1993, prema Yancey, 1998) efikasnost se definira u terminima produktivnosti, zadovoljstva radnika i klijenata i ocjena menadžera; prirode posla, međuovisnosti članova, sastava tima, organizacijskog konteksta i procesa u timu povezani su s navedenim kriterijima efikasnosti. Timovi bi trebali imati zajednički cilj koji članovi jedino zajedničkim radom i kombinacijom znanja i sposobnosti iz različitih područja mogu postići, a svaki član tako može imati priliku dati svoj doprinos u rješavanju problema. Povratna informacija o zajedničkim uspjesima ili neuspjesima, znanje o zajedničkom rezultatu te sustav nagrađivanja koji vrednuje tim, a ne samo pojedince u njemu, potiče na motivaciju za zajedničkim radom. Pritom važnu ulogu ima podrška njihovog menadžera koji daje povratnu informaciju o rezultatima rada cijelog tima, potičući komunikaciju među timovima te tako utječe na razvoj natjecateljskog duha među njima. Procesi u timovima imaju veliki utjecaj na efikasnost tima (Yancey, 1998). U kontekstu organizacijske klime, vjerojatno je da timska efikasnost ima utjecaj na organizacijsku klimu, i obratno, dok je odnos ova dva faktora kompleksan i situacijski specifičan.

Kako predškolski djelatnici doživljavaju grupni rad
U predškolskom odgoju i obrazovanju, timski rad se dugi niz godina promovira i kao način interakcije te zajedničkog djelovanja različitih profila stručnjaka u vrtiću. I u ovoj sferi se javlja potreba za uvođenjem timova u kojima ljudi rade zajedno na ostvarenju zajedničkog cilja organizacije. Živčić-Bećirević i Smojver-Ažić (2005) ukazuju da su bitni izvori stresa međuljudski odnosi, a njih nedvojbeno utječe i timska efikasnost. Naime, povezanost između timskog rada i ukupnog učinka organizacije je bitna, pa promjene u efikasnosti timova imaju posljedice i na promjene u puno većem sistemu (predškolska ustanova). U suvremenim organizacijama, rukovoditelji nastoje stvoriti što kompetentnije timove, koji utječu na razvoj novih poslovnih rješenja, jačanje motivacije ljudi za željene radne učinke te povećanje efikasnosti rada općenito.
Zbog činjenica navedenih na početku rada, odnosno specifičnosti profila, radnih uloga i posljedično složenosti timskog rada stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju u Hrvatskoj, smatrali smo nužnim istraživački pristup prilagoditi tim činjenicama. Dakle, u kontekstu nastojanja da za praktične svrhe unaprijedimo organizacijsku klimu i timski rad u uvjetima predškolskih ustanova u Hrvatskoj, željeli smo izmjeriti one aspekte organizacijske klime koji su u potencijalnoj relaciji s timskom efikasnošću stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. Pritom smo koristili (psihološki) pristup mjerenja organizacijske klime, osnovan na individualnim svojstvima djelatnika, a po principu mjerenja organizacijskih svojstava gdje je organizacijska klima poimana kao percepcijsko ili individualno svojstvo.
Dakle, cilj ovog istraživanja bio je dati doprinos razumijevanju fenomena timske radne efikasnosti, predškolskoj praksi primjerenih faktora koji na nju utječu i provjeriti ovaj specifični način njenog mjerenja. Konkretno, željeli smo provjeriti metrijske karakteristike i povezanost dimenzija upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću, koji smo sastavili u tu svrhu. Kao specifične ciljeve istraživanja odredili smo:
1. Utvrditi latentne dimenzije u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. (Pretpostavka: postoje latentne dimenzije u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti.)
2. Utvrditi razlike u izraženosti pojedinih dimenzija doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. (Pretpostavka: postoje razlike u izraženosti dimenzija u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti.)
3. Utvrditi povezanost pojedinih dimenzija doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. (Pretpostavka: postoje povezanosti između dimenzija u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti.)

Metoda
Ispitanici. Ispitan je namjerni uzorak sudionika, dobi od 23 do 62 godina, odgajatelja, te stručnih suradnika psihologa, pedagoga, logopeda, defektologa, zdravstvenih voditelja u 12 dječjih vrtića Grada Zagreba (N = 401). Radni staž zaposlenika varirao je od jedne do 42 godine radnog staža. Među sudionicima bilo je čak 253 odgajatelja, te 148 stručnih suradnika (od toga 24 psihologa, 15 pedagoginja, 13 zdravstvenih voditeljica, 9 logopeda, 9 defektologinja te 4 ravnateljice; preostali stručni suradnici deklarirali su se kao stručni suradnici). Od svih sudionika, samo 6 su bili muškarci a 395 preostalih žene.

Instrument. Upitnik Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću (u daljnjem tekstu DETRDV) sastavio je autor u suradnji s V. Tokić i R. Kubelka za potrebe ovog istraživanja, na temelju prethodno opisnih pretpostavki. Inicijalno polazište u formuliranju čestica bio opći teorijski koncept, odnosno instrument kojim su Bateman, Wilson i Bingham (2002) nastojali utvrditi potrebe timova koji rade u uslužnim djelatnostima. Kategorije u upitniku Bateman, Wilson i Binghama (2002) su: Sinergija u timu, Zajednički cilj, Vještine, Korištenje radnog materijala, Inovacije, Kvaliteta. U odnosu na originalni upitnik, reformulirali smo čestice upitnika u odnosu na najčešće karakteristične stavove i razmišljanja ljudi iz prakse o timskom radu u dječjim vrtićima Grada Zagreba. U tom smislu, posve smo redefinirali izvorne kategorije upitnika, u odnosu na pet aspekata rada u kojima se određena percipirana problematika javlja:
1. Stimulativnost (kako i koliko ispitanici doživljavaju da je ulaganje radnog napora stimulirano od poslodavaca i nadređenih);
2. Efikasnost (kako i koliko ispitanici doživljavaju da je rad realno efikasan);
3. Osobni utjecaj (kako i koliko ispitanici doživljavaju da sami imaju realnog utjecaja na posao i poslovne odluke);
4. Kriteriji vrednovanja (kako i koliko ispitanici doživljavaju da postoje jasni kriteriji vrednovanja rada od poslodavaca i nadređenih);
5. Emocionalno vrednovanje (kako i koliko ispitanici doživljavaju da su emocionalni razlozi bitni za radnu efikasnost i međuljudske odnose među zaposlenicima).
Uz varijable koje su zapravo čestice upitnika DETRDV (u inicijalnoj verziji 53 čestice, u finalnoj 34), prikupljeni su i podaci o demografskim varijablama: spol te kronološka dob ispitanika, stupanj stručne spreme, duljina radnog staža. U upitniku DETRDV je korištena ljestvica procjene Likertova tipa od pet stupnjeva, u rasponu od «uopće se ne slažem» (1) do «u potpunosti se slažem» (5). Ispitanici su imali zadatak iskazati u kolikoj se mjeri slažu sa sadržajem pojedinih tvrdnji, koje su reprezentirale mišljenja i stavove. Uz demografske varijable te čestice upitnika, nakon komponentnih analiza definirano je još pet varijabli koje su ukupni rezultati na sub-dimenzijama upitnika, kao jednostavne linearne kombinacije čestica koje definiraju pojedinu sub-dimenziju (aspekt timskog rada).

Postupak. Tvrdnje Upitnik Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću smo generirali na temelju rasprave u radionici na kojoj je sudjelovalo oko 50 predškolskih stručnjaka, odgojitelja i stručnih suradnika, u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje. Potom smo Upitnik Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću tijekom ljeta 2008. godine poslali istovremeno svim odgajateljima i stručnim suradnicima zaposlenima u slučajnom uzorku dječjih vrtića u Gradu Zagrebu. Istraživanje je provedeno s garantiranom anonimnošću te naglašenom znanstvenom svrhom istraživanja. Upitnike je su ispunili svi odgajatelji i stručni suradnici, ravnateljice dječjih vrtića koje su to željele, te su ispunjeni upitnici prikupljeni već nakon tjedan dana nakon distribucije.

Obrada podataka. Obrada podataka provedena je pomoću statističkog programa SPSS 11.0. Najprije smo na cjelokupnom uzorku ispitanika utvrdili deskriptivne karakteristike čestica. U petokomponentnoj soluciji (metoda glavnih komponenti, varimax rotacija) dobili smo pouzdane ali ne i zadovoljavajuće interpretabilne dimenzije. Stoga smo primijenili „strategiju sub-dimenzija“, koja se sastojala u provođenju pet zasebnih analiza glavnih komponenata na skupovima čestica koje sadržajno definiraju pojedini aspekt timskog rada (sub-dimenzija). Drugim riječima, u više iteracija metode glavnih komponenata s po jednom zadanom komponentom za svaku od sub-dimenzija, utvrdili smo u kolikoj mjeri pojedine čestice (koje teorijski pripadaju danoj sub-dimenziji) saturiraju svaku od pet latentnih sub-dimenzija. Potom smo eliminirali čestice koje imaju korelaciju s glavnom komponentom manju od ,35, a nakon toga provjerili pouzdanost svih preostalih čestica zajedno, koje finalno definiraju pojedinu sub-dimenziju.
Opredjeljenjem za zasebnu komponentnu analizu čestica koje sadržajno pripadaju svakom sub-upitniku (po jedna zadana glavna komponenta za svaki sub-upitnik – kvazikonfirmatorna komponentna analiza), već u startu smo koristili kao glavni kriterij interpretabilnost dobivenih dimenzija. Utvrdili smo i povezanosti dobivenih sub-dimenzija međusobno, te s varijablama dobi i duljine radnog staža.

Rezultati

Analiza upitnika
U tablici 1 su prikazane deskriptivne karakteristike čestica upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću, u preliminarnoj verziji. Najveće vrijednosti prosječnih rezultata utvrdili smo za varijable br. 9 (Sistematizacija posla koji ja obavljam u dječjem vrtiću nije jasna.) i 34 (Kompetencije članova stručnog tima nisu jasno određene.). Najveće vrijednosti raspršenja pronađene su za varijable br. 42 (Teorija je jedno a praksa drugo.) i 30 (Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u smislu provođenja osmišljenih mjera za djecu s posebnim potrebama.). Praktički sve distribucije rezultata čestica odstupaju od normalne distribucije. Međutim, s obzirom da su distribucije simetrične, a uzorak dovoljno velik, to nismo smatrali smetnjom za daljnju primjenu parametrijskih metoda obrade podataka.

Tablica 1. Deskriptivne karakteristike čestica upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću u inicijalnoj verziji

Čestica K-S test p M σ
1. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema nagrade za posebno uspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. 3,94 <,01 2,419 1,305
2. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema kazne za neuspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. 3,34 <,01 2,711 1,299
3. Nema jasne podjele radnih zadaća između pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) pa nema ni mogućnosti stimulacije niti sankcija. 3,71 <,01 2,940 1,306
4. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja nije stvar stručne kompetencije pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika), nego boljih ili lošijih emocionalnih odnosa s nadređenima. 5,10 <,01 3,337 1,161
5. U praksi predškolskog odgoja često se brkaju profesionalni i osobni kriteriji. 5,79 <,01 3,683 1,006
6. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja je u principu stvar stručne kompetencije pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika). 6,01 <,01 3,683 ,923
7. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja je u principu stvar «socijalne inteligencije» pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika). 4,14 <,01 3,072 1,284
8. Sistematizacije poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću nisu jasne. 4,85 <,01 2,456 1,362
9. Sistematizacija posla koji ja obavljam u dječjem vrtiću nije jasna. 5,15 <,01 4,220 ,7292
10. Mogu sa sigurnošću procijeniti da svoj posao obavljam kvalitetno. 5,88 <,01 3,663 ,9049
11. Mogu sa sigurnošću procijeniti da li neki drugi stručnjaci (i odgajatelji i svih stručni suradnici) u dječjem vrtiću dobro rade svoj posao. 4,48 <,01 3,160 1,177
12. Glavni razlog slabog radnog učinka većeg broja stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nerazvijen osjećaj odgovornosti. 3,26 <,01 2,823 1,190
13. Primjećujem da je veći broj stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću ljubomoran zbog tuđih uspjeha. 4,80 <,01 3,446 1,230
14. Nedovoljno jasni opisi poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću dovode do «loptanja» odgovornošću (prebacivanja odgovornosti na nekog drugog). 4,03 <,01 3,389 1,174
15. Razlog sukoba među stručnjacima (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nejednaka motiviranost za rad, zalaganje na poslu. 4,39 <,01 3,299 1,140
16. Stresnost posla stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću često je prikriveni razlog njihovih međusobnih sukoba. 3,88 <,01 2,412 1,230
17. Zatvorenost u vlastitu profesiju razlog je netrpeljivosti prema drugim profesijama u dječjem vrtiću. 4,59 <,01 2,369 1,376
18. «Ja to ne znam» je prihvatljiv argument prebacivanja posla na drugoga (čak i u situaciji kad je sigurno da bi danu radnu zadaću morao obaviti upravo «neznalica»). 3,89 <,01 2,556 1,322
19. Previše slobode na radnom mjestu dovodi do nekvalitetno utrošenog radnog vremena. 5,26 <,01 3,723 1,100
20. Odgojitelji smatraju da stručni suradnici (u prosjeku) ne rade dovoljno s djecom. 5,07 <,01 2,045 1,182
21. Pomoć stručnih suradnika nije bitna za usmjeravanje praktičnog rada odgojitelja u odgojnoj grupi dječjeg vrtića. 4,00 <,01 2,808 1,329
22. Demonstracija praktičnog rada stručnih suradnika jedina je korisna pomoć odgojitelju u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s djecom. 4,87 <,01 2,157 1,242
23. Stručni suradnici u radu samo odvode djecu u svoj radni kabinet a ne daju o tome povratne informacije odgajateljima. 4,03 <,01 3,529 1,160
24. Vođenje pedagoške dokumentacije principu nije funkcionalno osmišljeno. 4,49 <,01 2,678 1,257
25. Odgojiteljima je draže kad im se stručni suradnici uopće ne «petljaju» u posao. 4,92 <,01 1,943 1,012
26. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u davanju potrebnih informacija o djeci s posebnim potrebama. 4,33 <,01 2,327 1,035
27. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu je izvor nezadovoljstva. 4,06 <,01 2,758 1,228
28. Dovoljno ne participiram u donošenju bitnih odluka o kojima ovisi kvaliteta moga rada. 4,50 <,01 3,257 1,489
29. Nisam dovoljno uključen(a) u formiranje odgojnih skupina. 4,52 <,01 2,404 1,173
30. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u smislu provođenja osmišljenih mjera za djecu s posebnim potrebama. 3,59 <,01 2,873 1,420
31. Odgajatelja ne prepoznajem kao člana stručnog tima u vrtiću. 5,01 <,01 3,339 1,267
32. Odgajatelji nemaju mogućnosti savjetovati stručne suradnike u jednakoj mjeri u kojoj stručni suradnici savjetuju njih. 3,97 <,01 3,095 1,316
33. Kompetencije odgajatelja nisu jasno definirane u dječjem vrtiću. 3,48 <,01 2,918 1,247
34. Kompetencije članova stručnog tima nisu jasno određene. 5,60 <,01 4,177 ,928
35. Odgajateljima bi trebalo više ukazivati na njihove snage i mogućnosti a manje na propuste u poslu. 5,45 <,01 3,736 1,249
36. Općenito se češće raspravlja o propustima nego onome što je netko od odgajatelja ili stručnih suradnika dobro učinio. 3,54 <,01 2,953 1,247
37. Ideje pripravnika ne uvažavaju se kao jednako vrijedne u odnosu ideje iskusnijih djelatnika. 3,25 <,01 3,032 1,223
38. Pripravnicima svi dijele savjete bez obzira na stručnu opravdanost tih savjeta. 5,53 <,01 2,187 1,057
39. Odgojitelji ne znaju prepoznati kako dijete s posebnim potrebama uči i kakve interese ima. 4,77 <,01 2,205 1,083
40. U praksi odgajatelji zastupaju metode koje nisu pedagoški prihvatljive. 3,74 <,01 2,781 1,303
41. Stručni suradnici zastupaju stilove rada koje je u pedagoškoj praksi nemoguće primijeniti. 4,81 <,01 3,681 1,236
42. Teorija je jedno a praksa drugo. 5,94 <,01 3,274 2,403
43. Među poslovima članova stručne službe puno je “preklapanja”. 4,51 <,01 2,980 1,162
44. Visina osobnog dohotka stručnih suradnika u odnosu na odgajatelje je nepravedna. 4,93 <,01 3,658 ,886
45. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu donosi pozitivne rezultate. 3,96 <,01 2,816 1,275
46. Nemam dovoljno informacija o sadržaju posla drugih profesija u dječjem vrtiću. 3,32 <,01 2,781 1,232
47. Sukobi među stručnim suradnicima i odgajatelja najčešće su stvar njihovih privatnih socio-emocionalnih odnosa koji s poslom ne bi trebali imati nikakve veze. 3,97 <,01 3,551 1,280
48. Neophodno je da svi mi koji surađujemo imamo bliske međuljudske emocionalne odnose. 3,46 <,01 2,868 1,259
49. Predrasude u odnosu na sadržaj posla tuđe profesije su razlog netrpeljivosti prema toj profesiji. 4,16 <,01 3,090 1,171
50. Razlog slabog radnog učinka većeg broja stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je površnost u poslu. 5,32 <,01 2,883 1,036
51. Za netraženje informacija o sadržaju poslova o drugoj struci okrivljuje se netko drugi. 4,93 <,01 2,090 1,008
52. Odgojitelji ne znaju prepoznati bitne podatke o ponašanju djece s posebnim potrebama. 4,17 <,01 3,147 1,362
53. Pojam “stručnog tima” ne podrazumijeva obvezno prisustvo odgajatelja. 4,17 <,01 3,147 1,362
Legenda: M – aritmetička sredina procjena; σ– standardna devijacija; p= vjerojatnost odstupanja od normalne distribucije; K-S= Kolmogorov-Smirnovljev test

Da bismo utvrdili latentne dimenzije upitnika, najprije smo primijenili metodu glavnih komponenti s varimax rotacijom, uz primjenu Guttman-Kaiserova kriterija zadržavanja faktora te Scree Plot test. Međutim, čak ni nakon tri iteracije, nismo dobili zadovoljavajuće interpretabilnu soluciju (rezultate nismo prikazali isključivo zbog opsežnosti). Stoga smo primijenili alternativnu strategiju komponentne analize, razvrstavši čestice upitnika u pet skupina, koje hipotetski odgovaraju sadržajnim cjelinama upitnika (aspektima timskog rada). Zatim smo utvrdili koje čestice najbolje definiraju svaku od sadržajnih cjelina (tj. koje su u najvećim korelacijama s latentnom dimenzijom koja reprezentira određenu sadržajnu cjelinu. Stoga smo Kaiser-Meyer-Olkinim testom adekvatnosti uzorka provjerili i utvrdili da su sve matrice korelacija pogodne za faktorizaciju (Bartlettov test sfericiteta bio je u svim slučajevima statistički neznačajan, uz p<,001).

Tablica 2. Rezultati pet komponentnih analiza, korelacije čestica s glavnim komponentama koje reprezentiraju određeni aspekt timskog rada te objašnjena varijanca

Čestica h2 Stimulativnost Efikasnost Osobni utjecaj Kriteriji vrednovanja Emocionalno vrednovanje
1. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema nagrade za posebno uspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. ,307 ,693
2. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema kazne za neuspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. ,499 ,779
3. Nema jasne podjele radnih zadaća između pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) pa nema ni mogućnosti stimulacije niti sankcija. ,389 ,608
4. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja nije stvar stručne kompetencije pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika), nego boljih ili lošijih emocionalnih odnosa s nadređenima. ,352 ,395
5. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja je u principu stvar «socijalne inteligencije» pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika). ,478 ,662
6. Sistematizacije poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću nisu jasne. ,427 ,671
7. Glavni razlog slabog radnog učinka većeg broja stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nerazvijen osjećaj odgovornosti. ,385 ,493
8. Nedovoljno jasni opisi poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću dovode do «loptanja» odgovornošću (prebacivanja odgovornosti na nekog drugog). ,401 ,486
9. Razlog sukoba među stručnjacima (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nejednaka motiviranost za rad, zalaganje na poslu. ,274 ,440
10. Stresnost posla stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću često je prikriveni razlog njihovih međusobnih sukoba. ,377 ,650
11. «Ja to ne znam» je prihvatljiv argument prebacivanja posla na drugoga (čak i u situaciji kad je sigurno da bi danu radnu zadaću morao obaviti upravo «neznalica»). ,277 ,595
12. Pomoć stručnih suradnika nije bitna za usmjeravanje praktičnog rada odgojitelja u odgojnoj grupi dječjeg vrtića. ,153 ,464
13. Demonstracija praktičnog rada stručnih suradnika jedina je korisna pomoć odgojitelju u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s djecom. ,308 ,605
14. Odgojiteljima je draže kad im se stručni suradnici uopće ne «petljaju» u posao. ,377 ,600
15. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u davanju potrebnih informacija o djeci s posebnim potrebama. ,346 ,578
16. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu je izvor nezadovoljstva. ,376 ,567
17. Dovoljno ne participiram u donošenju bitnih odluka o kojima ovisi kvaliteta moga rada. ,471 ,715
18. Nisam dovoljno uključen(a) u formiranje odgojnih skupina. ,307 ,369
19. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u smislu provođenja osmišljenih mjera za djecu s posebnim potrebama. ,295 ,572
20. Odgajatelja ne prepoznajem kao člana stručnog tima u vrtiću. ,427 ,685
21. Odgajatelji nemaju mogućnosti savjetovati stručne suradnike u jednakoj mjeri u kojoj stručni suradnici savjetuju njih. ,433 ,771
22. Kompetencije odgajatelja nisu jasno definirane u dječjem vrtiću. ,329 ,610
23. Odgajateljima bi trebalo više ukazivati na njihove snage i mogućnosti a manje na propuste u poslu. ,381 ,551
24. Općenito se češće raspravlja o propustima nego onome što je netko od odgajatelja ili stručnih suradnika dobro učinio. ,590 ,518
25. U praksi odgajatelji zastupaju metode koje nisu pedagoški prihvatljive. ,384 ,673
26. Stručni suradnici zastupaju stilove rada koje je u pedagoškoj praksi nemoguće primijeniti. ,389 ,537
27. Među poslovima članova stručne službe puno je “preklapanja”. ,187 ,478
28. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu donosi pozitivne rezultate. ,400 ,652
29. Neophodno je da svi mi koji surađujemo imamo bliske međuljudske emocionalne odnose. ,327 ,587
30. Predrasude u odnosu na sadržaj posla tuđe profesije su razlog netrpeljivosti prema toj profesiji. ,361 ,497
31. Za netraženje informacija o sadržaju poslova o drugoj struci okrivljuje se netko drugi. ,370 ,599
Aritmetička sredina skale u cjelini 2,955 2,854 3,084 2,886 2,493
Standardna devijacija skale u cjelini ,818 ,691 ,788 ,722 ,689
Kolmogorov-Smirnov test 1,478* 1,256 1,414* 1,297 1,569*
Karakteristični korijen 1,66 2,79 2,31 2,03 2,09
Objašnjena varijanca (postotak)* 41,49 % 30,99 % 38,42 % 33,88 % 34,80 %
Pouzdanost (Cronbach’s ) ,523 ,617 ,667 ,607 ,620
Legenda: h2=komunalitet (postotak objašnjene varijance)
* zbroj objašnjene varijance nužno je veći od 100 %, jer je zapravo riječ o pet posebnih komponentnih analiza

U tablici 2 je vidljivo da smo nakon pet posebnih primjena analize glavnih komponenata utvrdili čestice koje zadovoljavajuće saturiraju svaku od pet latentnih sub-dimenzija, koje objašnjavaju od 31 % do 41 % varijance varijabli pojedinih sub-dimenzija upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću.
Prva komponenta objašnjava skoro 41,49 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog stimulativnost, koju u konačnici reprezentiraju četiri čestice (r.b. 1,2, 23 i 24). Druga komponenta objašnjava 30,99 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog efikasnost, koju u konačnici reprezentira devet čestica (r.b. 3, 7, 9, 12, 13, 15, 19, 25 i 26). Treća komponenta objašnjava 38,42 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog osobni utjecaj, koju u konačnici reprezentira šest čestica (r.b. 4, 5, 17, 18, 20 i 21). Četvrta komponenta objašnjava 33,88 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog kriteriji vrednovanja, koju u konačnici reprezentira šest čestica (r.b. 6, 8, 16, 22, 27 i 28). Konačno, peta komponenta objašnjava 34,80 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog emocionalno vrednovanje, koju u konačnici reprezentira sedam čestica (r.b. 10, 11, 14, 22, 29, 30 i 29). Dakle, broj čestica varirao je od 4 do 9, ovisno o sub-dimenziji.
Na temelju čestica koje su u najvećim korelacijama s pojedinim sub-dimenzijama (komponentama), jednostavnim linearnim kombinacijama definirani su ukupni rezultati za pojedinu sub-dimenziju: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Sve dimenzije bile su relativno nisko ali zadovoljavajuće pouzdane (pouzdanosti pojedinih dimenzija variraju u rasponu od ,523 do ,667).
Distribucije svih novonastalih varijabli (ukupni rezultati po sub-dimenzijama) ne odstupaju statistički značajno uz p< ,01 od normalne distribucije, a sve sub-dimenzije bile su nisko ali zadovoljavajuće pouzdane (tablica 2).
Da bismo dobili jasnu usporedbu prosječnih rezultata ispitanika po pojedinim sub-dimenzijama (tj. da bismo direktno utvrdili koji je aspekt timske efikasnosti izraženiji), Friedmanovim testom usporedili smo razlike u prosječnim rezultatima za pojedinu sub-dimenziju. Naime, budući da je ukupni rezultat svake od sub-dimenzija definiran kao jednostavna linearna kombinacija čestica koje svaku od pojedinih sub-dimenzija definiraju (a broj čestica za pojedinu sub-dimenziju bio je različit), podijelili smo ukupni rezultat za svaku od sub-dimenzija brojem čestica koje svaku sub-dimenziju definiraju). Usporedivši ovako definirane prosječne rezultate za svaku od sub-dimenzija, utvrdili smo da su razlike u izraženosti pojedinih dimenzija statistički značajne (χ2=166,261; p<,01).
Nakon toga, testiranjem razlika između pojedinih parova dimenzija utvrdili smo da su sve razlike u izraženosti pojedinih dimenzija statistički značajne uz p<,01, izuzev razlike između sub-dimenzija kriteriji vrednovanja i efikasnost (Z=0,577; p>,20). Dakle, s obzirom da su čestice definirane tako da veći rezultati ukazuju na negativnije (u praksi manje poželjne) aspekte izraženosti pojedinih dimenzija, naši ispitanici najnegativnije procjenjuju mogućnost osobnog utjecaja, potom stimulativnost, pa kriterije vrednovanja rada. Najpozitivnije je procijenjeno emocionalno vrednovanje.

Odnos između pojedinih komponenti grupne efikasnosti

U tablici 3 prikazali smo međusobnu povezanost sub-dimenzija upitnika (interkorelacije), te povezanost s dobi i duljinom radnog staža. Vidljivo je da su sve dimenzije upitnika međusobno u niskim ili srednje visokim ali značajnim i pozitivnim korelacijama. S druge strane, s dobi su statistički značajno i to nisko i negativno povezane samo dvije dimenzije (stimulativnost i osobni utjecaj), dok nema statistički značajnih povezanosti s duljinom radnog staža pojedinca.

Tablica 3. Međusobna povezanost (Pearson) sub-dimenzija upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću te povezanost s dobi i duljinom radnog staža
Varijable Stimulativnost Efikasnost Osobni utjecaj Kriteriji vrednovanja Emocionalno vrednovanje Dob Radni staž
Stimulativnost 1 ,615** ,562** ,541** ,333** -,114* -,088
Efikasnost 1 ,661** ,663** ,239** -,010 ,026
Osobni utjecaj 1 ,742** ,246** -,124* -,089
Kriteriji vrednovanja 1 ,216** -,014 ,003
Emocionalno vrednovanje 1 -,042 -,071
** korelacije značajne uz p<,01

Rasprava

Glavni nalaz istraživanja je da smo uspješno konstruirali upitnik s djelomično zadovoljavajućim metrijskim karakteristikama, koji može diferencirati pet aspekta doživljaja timske efikasnosti kod stručnjaka zaposlenih u dječjem vrtiću. S obzirom na sadržaj čestica koje ih definiraju, sukladno inicijalnom predlošku kategorija, dobivene dimenzije su nazvane: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Dimenziju Stimulativnost definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da je ulaganje radnog napora stimulirano od poslodavaca i nadređenih. Dimenziju Efikasnost definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da je rad realno efikasan. Dimenziju Osobni utjecaj definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da sami imaju realnog utjecaja na posao i poslovne odluke. Dimenziju Kriteriji vrednovanja definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da postoje jasni kriteriji vrednovanja rada od poslodavaca i nadređenih. Konačno, dimenziju Emocionalno vrednovanje opisuju čestice koje definiraju kako i koliko ispitanici doživljavaju da su emocionalni razlozi bitni za radnu efikasnost i međuljudske odnose među zaposlenicima. U našem uzorku ispitanika, ove su dimenzije u različitoj mjeri izražene, što može ukazivati na različitu razinu zadovoljstva stručnjaka različitim aspektima timskog rada, odnosno psiholoških aspekata organizacijske klime, poimane kao percepcijsko, individualno svojstvo (Bogdanović, 2003).
Usporedimo li dobivene dimenzije iz ovog istraživanja s onima u literaturi, možemo utvrditi da svaka od njih obuhvaća određene specifične aspekte stavova prema radu (u prvom redu efikasnost i emocionalno vrednovanje). Naime, stavovi prema radu opći su izraz kojim se obuhvaćaju sve vrste stavova i mišljenja ljudi o radu općenito ili o konkretnome poslu koji trenutno obavljaju. To su stečena uvjerenja koja su se formirala pod utjecajem određene društvene i kulturne sredine. Stavovi prema radu određuju način na koji će zaposlenici percipirati svoju radnu okolinu: ono što oni osjećaju i misle o svome poslu bitno utječe na njihovo radno ponašanje (Robbins, 1995). Ako nešto ne vole, to će izbjegavati i obrnuto, a na takvo ponašanje utječe niz faktora koji ga potiču ili inhibiraju (McCormick, Ilgen, 1996).
Nadalje, možemo utvrditi da svaka od dimenzija koje smo dobili u našem istraživanju obuhvaća određene specifične aspekte zadovoljstva poslom (u prvom redu, efikasnost, osobni utjecaj, stimulativnost). Zadovoljstvo poslom opći je afektivni odnos pojedinca prema svome poslu i prema cjelokupnoj radnoj situaciji. Prema Shultzu i Schultzu (1986), to je psihološka dispozicija ljudi u odnosu prema poslu koji obavljaju. To se obično odnosi na
stavove pojedinačnog djelatnika, ali se isto tako može odnositi i na stav određene grupe (u ovom slučaju, određenih profila stručnjaka). Zadovoljstvo poslom može obuhvaćati samo jedan aspekt posla ili se može shvatiti kao sveobuhvatni stav. Zaposlenici mogu biti zadovoljni jednim aspektom posla (npr. suradnici), ali nezadovoljni drugim (npr. plaća). Šverko (1991) ističe da je zadovoljstvo poslom rezultat mišljenja radnika o svim za njega relevantnim, intrinzičnim i ekstrinzičnim aspektima posla. Zaokupljenost poslom stupanj je u kojem se pojedinac psihološki identificira sa svojim poslom, odnosno s važnošću posla u njegovoj sveukupnoj slici o sebi (Lodahl i Kejner, 1965). Pojedinca koji je “zaokupljen poslom” može se opisati kao osobu kojoj jer rad veoma važan dio života i koja je pod stalnim utjecajem onoga što se zbiva na poslu. Rabinowitz i Hall (1977, prema Šverko, 1991) iznijeli su rezultate istraživanja koji ukazuju na to da pojedinci koji su zaokupljeni svojim poslom pokazuju sklonost ovim osobinama: vrijednosna uvjerenja karakteristična za “protestantsku etiku” koja izrazito cijeni rad; starije su dobi; imaju interni „lokus kontrole“; imaju snažne potrebe višeg reda (intrinzična motivacija); rade na poticajnim poslovima (samostalnost, raznovrsnost, složenost i povratna informacija u radu); imaju više mogućnosti za sudjelovanje i više sudjeluju u donošenju odluka; zadovoljniji su svojim poslovima i manje skloni napuštanju istog; više uspjeha na svom razvojnom putu imali zaposleni koji su zaokupljeni svojim poslom, vjeruju u radnu etiku, imaju veliku potrebu za profesionalnim razvitkom i napredovanjem i uživaju u donošenju odluka, rijetko izostaju s posla, rijetko su umorni, više rade prekovremeno i nastoje uspjeti u poslu.
Barem dvije dimenzije koje smo dobili u našem istraživanju (emocionalno vrednovanje, osobni utjecaj) obuhvaća određene specifične aspekte pripadnosti organizaciji. Pripadnost organizaciji je stupanj do kojeg se pojedinac identificira s organizacijom u kojoj radi i koliko je uključen u njezino funkcioniranje. Pripadnost organizaciji obuhvaća: vjerovanje u organizacijske ciljeve i vrijednosti, i njihovo prihvaćanje; spremnost ulaganja napora u obavljanju posla za organizaciju; želju da se ostane članom organizacije (Porter, Steers, Mowday, Boulian, 1974). Mowday i suradnici (1979, prema Broke i Russell, 1988) pretpostavili su da je predanost organizaciji širi koncept koji se odnosi na osjećaj pripadnosti ili odanosti organizaciji kao cjelini, a ne specifičnom poslu, s naglaskom na sukladnost individualnih i organizacijskih ciljeva. Osobe koje osjećaju veću pripadnost organizaciji imaju nizak postotak izostanaka s posla, pristalice su poslovne politike organizacije, te rijetko napuštaju organizacije u kojima rade. Veću pripadnost organizaciji osjećaju zaposleni s dužim radnim stažem, oni koji su radeći postigli osobni uspjeh, i oni koji imaju pozitivan stav prema radnoj grupi. Visoka pripadnost organizaciji također uključuje i obogaćenje posla, autonomiju, i priliku da se iskažu vještine i sposobnosti zaposlenih (Schultz i Schultz, 1986).
Slična je situacija s dimenzijom organizacijsko samopoštovanje, koju možemo prepoznati u dimenzijama koje smo dobili u našem istraživanju, poglavito efikasnost, osobni utjecaj i stimulativnost. Organizacijsko samopoštovanje je stupanj do kojeg zaposlenici vjeruju da preuzimanjem određene uloge u organizaciji mogu zadovoljiti svoje potrebe, odnosno da im uloga koju imaju kao članovi organizacije pomaže u zadovoljavanju njihovih potreba (Pierce i sur., 1989). Organizacijsko samopoštovanje odražava samopercipiranu kompetenciju u obavljanju poslova u okviru određene organizacije, a percepcija samoefikasnosti odražava vjerovanje da samopercipirana kompetencija može dovesti do uspješnog obavljanja zadatka. Organizacijsko samopoštovanje oblikuju očekivanja drugih ljudi i situacijski uvjeti. Iz njegovih se istraživanja vidi da je u organizacijama koje nameću rigidnu hijerarhiju, centralizaciju, standardizaciju i formalizaciju, odnosno organizacijama u kojima se koriste pravila i procedure da bi se kontroliralo ponašanje zaposlenika, najvjerojatnije da će se kod zaposlenika razviti sustav vjerovanja u skladu s postojećim sustavom nepovjerenja. Programirane aktivnosti i točno definirana pravila o načinu obavljanja poslova, predstavljaju nepovjerenje u zaposlenike da samostalno obave zadatak (Kipnis i Lane, 1961). U socijalnom sustavu u kojem se cijeni pojedinac, gdje se ne pridaje važnost kontroli i formalizmu, postoje uvjeti za razvitak visokog organizacijskog samopoštovanja, jer se zaposlenici smatraju kompetentnim, vrijednim i učinkovitim djelom organizacije (Pierce i sur., 1989). Nemogućnost zaposlenika da pokažu svoje znanje i kompetentnost uzrokuje nisko organizacijsko samopoštovanje, a okolinski uvjeti koji zaposlenicima omogućuju samostalnost pri obavljanju svoga posla pozitivno su povezani s njihovom percepcijom organizacijske kompetentnosti (Pierce i sur., 1989). Uspješno obavljanje složenih poslova može dovesti do povećanja organizacijskog samopoštovanja, pa se može očekivati da će samopoštovanje biti povezano sa zaposlenikovom percepcijom složenosti posla koji obavlja. Također, zaposlenici su motivirani uključivati se u one aktivnosti kojima mogu istaknuti i pojačati svoje organizacijsko samopoštovanje, jer takva ponašanja odražavaju njihovu osobnu kompetentnost, pa će radna uspješnost koja iz toga proizlazi povećati organizacijsko samopoštovanje (Bogdanović, 2003).
Zanimljiva može biti i komparacija dobivenih dimenzija sa spacijalnim modelom efektivnih kriterija kao okosnica organizacijske analize organizacijske klime i kulture (Bogdanović, 2003). Quinn i Rohrbaugh (1983) u svom preglednome radu iznijeli su okosnicu organizacijske
analize dobivenu multivarijantnom tehnikom, gdje su organizacijski stručnjaci
procjenjivali učinkovitost organizacije. Dobili su model s tri osi: prva je os vrijednosna dimenzija koja se odnosi na organizacijsko usmjerenje od internalnog (mikro) naglašavanja dobrobiti i razvitka ljudi u organizaciji i eksternalnog (makro) naglašavanja dobrobiti i razvitka same organizacije. Druga se os odnosi na organizacijsku strukturu, od naglašavanja
stabilnosti do naglašavanja fleksibilnosti. Treća os odnosi se na načine i ciljeve, od naglašavanja važnih procesa (planiranja i postizanja ciljeva) do naglašavanja ciljeva (završnih izlaza, npr. proizvodnost). Kombinacijom tih osi dobivena su četiri oblika organizacijskog ponašanja koji se podudaraju sa četiri osnovne teorije organizacije:
1. Human Relations Model u kojem su naglašeni kohezija i moral, a cilj je razvitak ljudskih potencijala (podrška); 2. Open Systems Model naglašava fleksibilnost i vještinu, a cilj je rast i stjecanje potencijala organizacije (inovacije); 3. Internal Process Model u kojem su naglašeni informiranje i komunikacija, a cilj je stabilnost i kontrola (pravila); 4. Relation Goal Model gdje se naglašavaju planiranje i postizanje ciljeva, a cilj je proizvodnost i djelotvornost, tj. ciljevi (Quinn i Rohrbaugh, 1983). Usporedbom dimenzija iz ovog istraživanja s navedene četiri teorije organizacije, uočljivo je da se sve dimenzije dobivene u ovom istraživanju mogu staviti u kontekst bilo kojeg od navedenih oblika organizacijskog ponašanja.
Već uvidom u prosječne rezultate za pojedine (sub) dimenzije uočljivo je da su rezultati u svim dimenzijama u principu prosječni ili nešto niži ispod teorijskog prosjeka, što može ukazivati na dvije činjenice: da sve dimenzije upitnika dosta dobro razlikuju ispitanike (1), te da su u prosjeku ispitanici prosječno zadovoljni timskom efikasnošću, sukladno vlastitim percepcijama (2). Nejednako je zastupljen broj čestica koji definira različite kategorije, tj. dimenzije našeg upitnika. Ono što je uočljivo u rezultatima faktorske analize, jest mali postotak objašnjene ukupne varijance, što znači da bismo u budućim istraživanjima mogli pokušati još pogodnije odabrati tvrdnje upitnika, u smislu njihovih metrijskih svojstava (ponajprije izabirući tvrdnje koje još bolje opisuju dane predmete mjerenja, tj. aspekte doživljaja timske efikasnosti). Činjenica da naši ispitanici najnegativnije procjenjuju mogućnost osobnog utjecaja, potom stimulativnost, pa kriterije vrednovanja rada, potencijalno ukazuje na vjerojatnost da u praksi uistinu nisu dobro definirani mehanizmi motiviranja radnika. Naime, percepcija dobivanja nagrade za veći uloženi napor glavni je pozitivni radni motivator, a na temelju rezultata ovog istraživanja izgleda da to postoji samo djelomično. Najpozitivnije je procijenjeno emocionalno vrednovanje, što može značiti da ispitanici doživljavaju da su emocionalni razlozi nešto manje bitni za radnu efikasnost i međuljudske odnose među zaposlenicima, u odnosu na druge razloge. Uvidom u povezanosti pojedinih dimenzija, vidljivo je da su sve dimenzije međusobno pozitivno i značajno ali nisko do umjereno visoko povezane. Ova činjenica mogla bi nam omogućiti da oprezno definiramo ukupni rezultat u upitniku kao pokazatelj ukupni doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću. Podatak o vrlo niskoj ali statistički značajnoj ili statistički neznačajnoj, ali većinom negativnoj povezanosti između kronološke dobi i dimenzija doživljaja timske efikasnosti odgojiteljica i stručnih suradnika/ca teorijski je očekivan. Naime, stariji i radnici više su skloni percipirati mogućnost vlastitog osobnog utjecaja, i više su skloni percipirati određenu stimulativnost rada za posao koji obavljaju.
Dobiveni rezultati pokazuju da smo dobili relativno dobar mjerni instrument za praktičnu uporabu: njime bismo mogli okvirno „dijagnosticirati“ doživljaj timskog rada u pojedinoj predškolskoj ustanovi i poduzeti određene mjere za osnaživanje doživljaja efikasnosti timskog rada. Time bismo djelomično mogli utjecati i na unaprjeđivanje resursa „deficitarnih“ područja timskog rada, odnosno posredno i na timsku efikasnost. Primjerice, utvrđivanjem naglašenog doživljaja timske (ne)efikasnosti samo u nekim područjima, mogli bismo planirati drugačije oblike suradnje, odnosno ustroja rada, stručnog usavršavanja odgajatelja i stručnih suradnika. Konačno, moguće je određene promjene postići već preciznijom operacionalizacijom poslova svakog pojedinog stručnog suradnika odnosno odgajatelja u dječjim vrtićima. Naime, Šverko (1989) ukazuje da su uvjeti poticajnosti nagrađivanja prema radu: visoka i pozitivna vrijednost nagrade, tj. dovoljno visoko vrednovanje novca kao naknade za obavljeni rad (1); veličina nagrade zbog povećanog zalaganja na poslu treba biti dovoljno primamljiva (2); treba postojati percepcija povezanosti između uloženog napora i učinka na radu (3); treba postojati uvjerljiva percepcija povezanosti između ostvarenog radnog učinka i primljene nagrade (4); relacija povezanosti radnog učinka i nagrade u vlastitom radu treba biti proporcionalna pojedinčevoj percepciji iste relacije kod refereničnih osoba, s kojima se pojedinac uspoređuje (5). Praktički isti čimbenici vjerojatno utječu i na doživljaj timske efikasnosti, koji vjerojatno većim dijelom proizlazi upravo iz opće radne motivacije, tj. poticajnosti nagrađivanja rada svakog pojedinca. Naravno, pritom ne smijemo nikad smetnuti s uma da je grupa više od zbroja pojedinaca, a tim je još jednu razinu više od radne grupe. Jedan od bitnih razloga dobivenih rezultata može biti i veličina radnog tima, koja u predškolskim ustanovama varira od 4-6 (stručni tim, bez odgojitelja), do povremeno i preko 50 članova. Činjenica da je ovaj broj manji ili veći od optimalne veličine tima, nije neshvatljivo zbog čega doživljaj timske efikasnosti nije drugačiji. Na kraju, treba reći da je ovaj mjerni instrument moguće dodatno doraditi, reducirati mu broj čestica, ali i redefinirati njegove dimenzije. Primjerice, moguće je dimenzije posve uskladiti s upitnikom Batemana, Wilsona i Binghama (2002). Drugi pravac budućih istraživanja može biti usmjeren u prilagođavanju instrumentarija teorijama organizacijske klime. Dakle, moguće je redefinirati pojedine dimenzije upitnika korištenog u ovom istraživanju, i prilagoditi ih u skladu sa spacijalnim modelom efektivnih kriterija, odnosno dvostrukom konceptualizacijom organizacijske klime. U postojećoj klasifikaciji, nastaloj u svrhe korekcija prakse timskog rada u predškolskom odgoju i obrazovanju, korisno bi bilo postojeće dimenzije još jasnije pojmovno razgraničiti dimenzije generiranjem novih čestica i slično.

Zaključak
Konstruirali smo upitnik s djelomično zadovoljavajućim metrijskim karakteristikama, zadovoljavajuće pouzdanosti, ali s malim postotkom objašnjene varijance. Na temelju ovog mjernog instrumenta, može se diferencirati pet aspekta doživljaja timske efikasnosti kod stručnjaka zaposlenih u dječjem vrtiću: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Dakle, prva hipoteza je potvrđena. Ove dimenzije su statistički značajno različito izražene u našem uzorku, te stoga podržavamo i drugu hipotezu istraživanja. Sve dimenzije upitnika međusobno su pozitivno i značajno ali nisko do umjereno visoko povezane, pa podržavamo i treću hipotezu. Konačno, pronađena je niska ali statistički značajna negativna povezanost između kronološke dobi odgojiteljica i stručnih suradnika/ca te dimenzija stimulativnost i osobni utjecaj.

Literatura

Babić, N. (2007), Kompetencije i obrazovanje učitelja, U: Babić, N. (ur.), «Kompetencije i kompetentnost učitelja», str. 23-65, Sveučilište J. J. Strosmmayera, Učiteljski fakultet u Osijeku, Hrvatska, Kherson State University Kherson, Ukraine

Bateman, Billy; Wilson Colin F.; Bingham, Deborah (2002), «Team effectiveness – development of an audit questionnaire», USA, Journal of Management Developement, god. 21, sv. 3, str. 215-226

Bogdanović, Mario (2003). «Dijagnosticiranje organizacijske klime», Zagreb, Ekonomski pregled, sv. 54(9-10), str. 829-856.

Bognar, Branko (2002), Kritičko-emancipacijski pristup stručnom usavršavanju učitelja osnovne škole, Magistarski rad, Zagreb: Sveučilište u Zagrebu – Filozofski fakultet

Broke, Paul P., Rusell, Daniel W., Price James L. (1988), «Discriminant Validation of
Measures of Job Satisfaction, Job Involvement and Organizational Commitment», USA,
Journal of Applied Psychology, sv. 73, str. 139-145

Christensen, Clayton M. (2006), What Is an Organization’s Culture? Harvard Business School, Skinuto 12.7.2010. s: http://www.nca-integration.amedd.army.mil/jtfleaders/ArticlesofInterest/orgculturechristiansen.pdf

Cushman, Kathleen (1998), How Friends Can Be Critical As Schools Make Essential Changes. Horace, 14(5). Skinuto 15.6.2011. s: http://www.smallschoolsproject.org/PDFS/Planning_Resources/summer2003/summer2003-adapting.pdf

Delong, Jackie (1996), Facilitating and Supporting Action Research by Teachers and Principals: Self-Study of a Superintendent’s Role, Skinuto 15.6.2011. s: http://edu-ss10.educ.queensu.ca/~ar/j_delong.htm

Guzzo, Richard A.; Yost, Paul R.; Campbell, Richard J.; Shea, Gail P. (1993), «Potency in groups: Articulating a construct», GB, British Journal of Social Psychology, sv. 32, str. 87-106

Guzzo, Richard A.; Dickson, Marcus W. (1996), «Teams in organization: Recent research on performance and effectiveness», GB, Annual Review of Psychology, sv. 47, str. 307-338

Ingram, Helen; Teare, Richard; Scheuing, E.; Armistead, Christine (1997), «A system model of effective teamwork», The TQM Magazine, god. 9, sv. 2, str. 118-127

James, Lawrence R., Jones, Allan P. (1974), «Organizational Climate: A Review of Theory and Research», USA, Psychological Bulletin, sv. 81 (12), str. 1096-1112

Kember, David, Ha, Tak-Shing, Lam, Bick-Har, Lee, April, Ng, Sandra, Yan, Louisa, Yum, Jessie C.K. (1997), The Diverse Role of the Critical Friend in Supporting Educational Action Research Projects, Educational Action Research, sv. 5 (3), str. 463-481.
Kipnis, David, Lane, Wiliam P. (1962), «Self-confidence and Leadership», Journal of
Applied Psychology, USA, sv. 46, str. 291-295.

Kuničić-Posinković, Ana (2003), Analiza efikasnosti timskog rada, Diplomski rad, Zagreb: Filozofski fakultet

Lodahl, Thomas M., Kejner, Marta (1965), “The Definition and Measurement of Job Involvement”, USA, Journal of Applied Psychology, sv. 49, str. 24-33

McCormick, Ernest. J., Ilgen, Daniel(1996), Industrial and Organizational Psychology, London: Routledge

Miljak, Arijana (2003), Razvojni kurikulum i odgojna praksa u vrtićima, U: Babić, N., Irović, S. (ur.), «Dijete i djetinjstvo, teorija i praksa predškolskog odgoja», str. 235-243, Osijek: Visoka učiteljska škola u Osijeku

Miljak, Arijana (2007), Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma, U: Previšić (ur.), «Kurikulum, Teorije, metodologija, sadržaj, struktura», str. 177.-215, Zagreb: Zavod za pedagogiju, Školska knjiga

Mlinarević, Vesnica, Tomas, Sanja (2010), «Partnerstvo roditelja i odgojitelja – čimbenik razvoja socijalne kompetencije», Zadar, Magistra Iadertina, sv. 5(5), str. 43-159

Newman, Karin (2001), «Interrogating SERVQUAL: A critical assessment of service quality measurement in high street retail bank», USA, International Journal of Bank, god. 19 sv. 3, str. 126-139

Petz, Boris (1985), Psihologija rada, Zagreb: Školska knjiga

Petz, Boris (1992), Psihologijski rječnik, Zagreb: Prosvjeta

Pierce, Jon L., Gardner, Donald G., Cummings, Larry L., Dunham, Randall, B. (1989), “Organizational based Self-esteem: Construct Definition, Measurement and Validation”, USA, Academy of Management Journal, sv. 32, str. 622-648.

Porter, Lyman W., Steers, Richard M., Mowday, Richard T., Boulian, Paul V. (1974). “Organizational Commitment, Job Satisfaction and Turnover among Psychiatric Tehnicians”, USA, Journal of Applied Psychology, sv. 59, str. 603-609.

Pranjić-Anušić, Hrvoje (2005), Organizacijska klima u Iskon Internetu, Diplomski rad, Zagreb: Filozofski fakultet

Robbins, Stephen P. (1995), Bitni elementi organizacijskog ponašanja, Zagreb: Mate

Quinn, Robert E., Rohrbaugh, John (1983), «A Spatial Model of Effectiveness Criteria: Toward a Competing Values Aproach to Organizational Analysis», USA, Management Science, gpd. 29, sv. 3, str. 363-377

Schultz, Duane P., Schultz, Sydney E. (1986), Psychology and Industry Today, New York: Macmillan Publishing Company

Smircich, Linda, Calas, Marta B. (1989), Organizational Culture: A Critical Assessment,
U: Jablin, F. M., Putnam, L. M., Roberts, K.H., Porter, L.W. (ur.), «Handbook of Organizational Communication», str. 227-258, Newbury Park: SAGE Publications

Stoll, Louise, Fink, Dean (2000), Mijenjajmo naše škole- Kako unaprijediti djelotvornost
i kvalitetu naših škola, Zagreb: Educa

Šverko, Branimir (1989), Uvjeti poticajnosti nagrađivanja prema radu, U: Z. Stamenić (ur.), ”Ekonomske rasprave” (str.178-192), Zagreb: Centar za idejno teorijski rad GK SKH

Šverko, Branimir (1991), Značenje rada u životu pojedinca: radne vrijednosti, važnost rada i otuđenje, U: Kolesarić, V., Krizmanić, M., Petz, B. (ur.) «Uvod u psihologiju», str. 5-56, Bjelovar: Grafički zavod Hrvatske

Tudor, Goran; Srića, Velimir (1998), Menedžer i pobjednički tim, Zagreb: MEP Consult i Croman

Valjan-Vukić, Violeta (2010), «Komunikacijska kompetencija učitelja i pedagoško oblikovana komunikacija – preduvjet razvoja socijalnih kompetencija učenika», Zadar, Magistra Iadertina, sv. 5(5), str. 131-143

Warr, Peter (2002), Psychology at work, London: Penguin books

West, Michael A.. Borrill, Chris S., Unsworth, Kerrie L. (1998), Team effectiveness in organizations, USA, International Review of Industrial and Organizational Psychology, sv. 13, str. 1-48

Yancey, Margaret (1998), Work teams: three models of effectiveness, Denton, TX: University of North Texas, Center for study of work teams

Živčić-Bećirević Ivanka; Smojver-Ažić Sanja (2005), „Izvori stresa na poslu odgojitelja u dječjim vrtićima“, Rijeka, Psihologijske teme, god. 14, sv. 2, str. 3-13

Mr.Enisa Gološ-METODOLOGIJA IZRADE MATURSKOG RADA

 

 

 

Ovaj rad predstavlja neku vrstu vodiča za učenike završnog razreda srednje škole, koji imaju zadatak, upravo u tom razredu, da izrade maturski rad kao i za nastavnike koji imaju ulogu mentora. Budući da je to prvi stručni rad, odnosno početak ili uvođenje u područje obrade neke teme ili problema , potrebno je da osnovna saznanja usvoje u ovoj fazi školovanja. Zbog toga ovaj vodič sadrži sve faze izrade, počev od izbora predmeta do odbrane maturskog rada. Unutar samog vodiča navodi se kako uopće, učenik bira predmet iz kojega će raditi rad; koji su to relevantni kriteriji; šta čini sa sakupljenom građom; koje elemente sadrži jedan rad; kako se navodi korištena literatura; kako se preuzimaju tuđe riječi; kako se navode tabele i ilustracije i kako se provodi odbrana rada. Osim navedenog, ovaj rad daje uputu za izradu naslovne i posljednje stranice kao i za vođenje zabilješki o obavljanim konsultacija s nastavnikom-mentorom.
Ključne riječi: maturski rad, predmet istraživanja (tema ili problem), plan, dijelovi maturskog rada, izvori, oblikovanje teksta, odbrana maturskog rada.

1.Uvod

Izrada maturskog rada je izazov koji se postavlja pred nastavnika i učenika podjednako, jer svaki rad ima svoje specifičnosti u zavisnosti od teme i skonosti kandidata. Prije samog pristupanja izradi rada, učenici imaju niz pitanja koja ponekad i ne postavljaju javno, a trebaju odgovor. Zbog toga, ovaj vodič treba da posluži kao pumoć da stečeno znanje i iskustvo bude pretočeno u rad. On sadrži prvo, definiciju pojma – maturski rad, a onda i sve faze u izradi, od izbora predmeta, teme, sakupljanja, organizacije i rasporeda građe, pojedinosti kod samog pisanja rada do koričenja i odbrane.
Ideja za pisanje ovog vodiča javila se nakon dugogodišnjeg rada u srednjoj školi, posebno u gimnaziji. Prvo, tu je rad početnika, koji nije pripravnik, potom svaka slijedeća godina i svaka tema su drugačije, jednostavo su specifičnosti s kojima se hvatamo u koštac. Osim svoga iskustva, tu su iskustva vezana za kolege koji prolaze slične faze u izrastanju do kvalitetnog nastavnika. Trebaju odgovor, a ne postavljaju pitanja. I najzad, tu su učenici kojima je potrebna pomoć. Oni trebaju nastavnika-mentora koji će svojim primjerom, dakle znanjem ukazati na faze u izradi, jer ukoliko neka od komponenti nedostaje može se steći iskrivljena slika o svrhi izrade rada kao i samome radu.

1.1.Maturski rad – pojam i definicija

Maturski rad je relativno samostalno urađen stručni rad u kojemu se obrađuje određena tema ili problem kojeg bira sam učenik završnog razreda srednje škole i/ili uz sugerisanje predmetnog nastavnika. Izrada rada ne predstavlja samo navođenje tuđih misli, stalno citiranje izvora već i samostalno proučavanje, istraživanje i donošenje zaključaka. Radi se uz stalni nadzor nastavnika-mentora, što znači da se redovno obavljaju konsultacije i da se učenik usmjerava na izradu rada postepeno, dio po dio. Svrha izrade rada je da učenik pokaže da je ovladao teorijskim i praktičnim znanjem te da se samostalno služi literaturom. Istovremeno treba da se šire i dublje upozna sa sadržajem određenog nastavnog programa, te stekne određeno iskustvo u pisanju stručnih radova, što je priprema za ono što slijedi u nastavku školovanja.
Budući da ne postoji pisano pravilo koliko stranica treba da sadrži jedan maturski rad, onda se preporučuje da minimalan broj stranica bude 12, optimalan – 15, a maksimalan 20 stranica izuzimajući naslovnu stranicu, sadržaj i popis literature kao i tabele i ilustracije (grafikoni, crteži i slike i slične priloge) koji zauzimaju veći dio stranice.

2.Izbor predmeta istraživanja (teme ili problema)

Predmetni nastavnici prije kraja prvog polugodišta, konkretnije do kraja novembra tekuće školske godine predlažu određeni broj tema za izradu maturskog rada. Istovremeno u skadu sa zahtjevima pojedinih učenika mogu i da razmotre njihove prijedloge tema za izradu rada. Poželjno je da se ispoštuju želje učenika, ali i da se obrati pažnja na jednaku opterećenost predmetnih nastavnika. Maturski rad se može raditi iz svih predmeta koji su zastupljeni tokom četverogodišnjeg srednjoškolskog obrazovanja , ukoliko to nije drugačije određeno Nastavnim planom i programom. Učenik će odabrati temu/problem iz jednog predmeta do prve polovine decembra kako bi se u drugoj polovini decembra mogao pripremiti spisak sa imenima svih učenika i odabranim temama. Prije kraja prvog polugodišta Nastavničko vijeće razmatra i usvaja predložene teme.

3.Kriteriji za izbor predmeta istraživanja

Pri odabiru same teme/problema predmetni nastavnik treba da odluči da li je tema/problem adekvatno odabran, te da li je u skladu sa interesovanjem i sklonostima učenika. Osim toga, poželjno je da odabrana tema/problem bude manje istraživan kako bi se izbjeglo nepotrebno ponavljanje i/ili prepisivanje. Uz svaku temu nastavnik već zna koja je literatura dostupna učenicima, odnosno dobro odabrana za istraživanje teme/problema. Ukoliko učenik sam predlaže temu/problem, poželjno je da u dogovoru s nastavnikom odabere i literaturu.
Posebnu pažnju treba posvetiti formuliranju teme/predmeta istraživanja. Izbjegavati greške tipa navođenja široke oblasti proučavanja, dakle skoncentrisati se na specifičnost.

4.Plan izrade maturskog rada

Budući da smo temu odabrali i formulisali, te znamo koja je literatura dobra za uspješnu obradu teme/problema, treba da pređemo na sam plan izrade. Ovaj korak je dobar, iz prostog razloga, što se učenici usmjeravaju na period koji slijedi, te na uvažavanje rokova koje treba ispoštovati. Tako će:
a) prikupiti podatke – literaturu
b) pročitati te zabilježiti važnije podatke
c) razvrstati građu
d) uraditi skicu rada
e) raditi na izradi rada (kucanje po fazama i ispis)
f) čitati rad i vršiti ispravke
g) izraditi konačnu verziju rada
Svaki od navedenih koraka učinjen je uz nadzor nastavnika-mentora. Dakle, nakon predloženog plana učenik će konsultovati nastavnika, a potom će raditi korak po korak dalje uvažavajući nastavnikovu znatiželju da prati izradu rada prema planu i da usmjerava izradu ka konačnoj verziji.
Ovakav pristup izradi rada treba da bude imperativ i učeniku i nastavniku kako bi se izbjegle neugodnosti tipa da je učenik došao na konsultacije samo jedanput i pri tom donio konačnu verziju rada. Odnosno rad nije urađen dobro, a za popravak nema vremena, te će taj rad biti ocijenjen lošom ocjenom. Isto tako, ako nema redovnih konsultacija dogodit će se da učenik nije ušao u suštinu problema, jer to ne smatra važnim i sl. pogotovo, ako se radi o učeniku koji nakon predaje konačne verzije neće imati usmeno obrazloženje rada, jer je isti oslobođen polaganja maturskog ispita.

5. Prikupljanje podataka i njihova upotreba

Postoje različite metode i tehnike prikupljanja podataka. Ako govorimo o obradi teme iz
književnosti npr. Upotreba monologa u romanu „Derviš i smrt“ Meše Selimovića, onda ćemo kao primarni izvor koristiti, prije svega, sam roman „Derviš i smrt“, zatim književnu kritiku koja za predmet istraživanja ima upotrebu monologa u pomenutome romanu, ali tada govorimo o sekundarnim izvorima. Dobro je da se koriste i primarni i sekundarni izvori, naravno prednost se daje primarnim izvorima. Međutim, izrada rada treba da pokaže da je učenik ovladao osnovnim znanjima iz oblasti teorije književnosti, jer teoretski dio o monologu zna da konkretno primijeni na sam umjetnički tekst.
Osim knjige kao izvora, mogu se koristiti, u zavisnosti od teme/predmeta istraživanja razni pisani izvori (hronike, memoari, dnevnici, biografije i sl.), usmena tradicija, razna umjetnička djela (slike, portreti, biste, natpisi i sl.), spomenici i uopće svjedočanstva, natpisi, javni dokumenti i sl. Međutim, ako je predmet istraživanja Odnos nataliteta i mortaliteta na području općine Mostar ili javno mišljenje o nekoj knjizi i sl. ne možemo se oslanjati na pisane izvore, već koristimo druge metode, postupke i tehnike. Tako ćemo statističke podatke ili one dobivene intervjuom tekstualno obraditi ili ćemo analizirati dokumentaciju.

6. Preporuke za organizaciju i raspored građe

Kada smo prikupili literaturu potrebnu za izradu rada, tada prelazimo na organizaciju i raspoređivanje građe (zapažanja, činjenice, argumenati, ideje i sl.) Pri tom je potrebno voditi računa o slijedećem:
– sličnosti (slične ideje, činjenice i dr. treba povezati, tako da se o istome ne govori na više mjesta, već da sve bude skoncentrisano na jednom mjestu);
– logičkom slijedu (pronalaziti neke logične odnose – tipa: vremenske, uzročne, posljedične i dr.);
– srazmjeru dijelova (svakom dijelu rada treba dati onoliko prostora koliko po važnosti zaslužuje u odnosu na temu).
7. Elementi maturskog rada
Kvalitetan maturski rad sadrži: naslovnu stranicu, sadržaj, uvod, obradu teme, zaključak, tabele i ilustracije kao i popis korištene literature.

7.1. Naslovna stranica

Naslovna stranica predstavlja prvi kontakt autora rada s čitaocem, zbog toga sadrži osnovne podatke:
– naziv države, naziv entiteta, naziv kantona, naziv škole (lijevi gornji ugao stranice);
– Maturski rad iz (naziv predmeta) staviti na sredinu stranice;
– naziv teme, odnosno naslov maturskog rada (sredina stranice – ispod prethodnog dijela);
– podaci o mentoru (lijevi donji ugao);
– podaci o učeniku (desni donji ugao)
– grad, mjesec i godina izrade rada (pri dnu stranice – centrirano)
Ova stranica se ne obilježava brojem.

7.2. Sadržaj

Poželjno je sadržaj dati na početku rada, dakle poslije naslovne stranice kako bi se uočila struktura rada. Ni ova stranica se ne obilježava rednim brojem, a naslov se piše velikim slovima (veličina slova 12, oblik slova Times New Roman, podebljano i centrirano na vrhu stranice).

7.3. Uvod

Ovaj dio rada smatramo posebno važnim, jer sadrži podatke o temi/problemu koji se razmatra. Konkretno, u njemu se definšu pojmovi, odnosno cilj i svrha pisanja rada kao i kompozicija rada. Isto tako, u uvodu se iznosi zbog čega je učenik izabrao, upravo, ovu temu, šta je poznato, odnosno šta su drugi kazali o ovoj temi i na šta se ukazuje ovim radom. Dakle, govorimo o svrsi pisanja rada.
Osim toga, potrebno je navesti i kompozicione dijelove rada, te u kratkim crtama ukazati na sadržaj pojedinih dijelova rada. Prema tome, uvod treba da sadrži imenovanje problema rada i razlog izbora teme/predmeta istraživanja.
I najzad, karakteristike dobrog uvoda su jasnost i sažetost, te kratkoća (jedna do dvije kucane stranice; veličina slova 12, oblik slova Times New Roman, prored 1,15) Sam naslov se piše velikim slovima (veličina slova 12, oblik slova Times New Roman, podebljano, lijevo). Kao posebnost, treba istaći da se ovaj dio rada piše poslije same obrade teme.

7.4. Obrada teme

Ovaj dio rada označavamo kao glavni, jer predstavlja srž istraživanja i radi se prije ostalih dijelova samoga rada. Zbog toga se u cilju kvalitetnije obrade uradi plan ili koncept kao neka vrsta misaonog kretanja kojim ćemo postići pravilnu kompoziciju, odnosno raspored dijelova unutar glavnog dijela rada. Najjednostavniji način je da se pođe od raščlanjivanja teme/problema istraživanja. Tako ćemo dobiti strukturu ovog dijela rada koncipiranu kroz poglavlja, odjeljke i pododjeljke.
Drugim riječima, potrebno je logički grupisati istraživačke rezultate u manje cjeline pa tako dobijamo naslov poglavlja, naslov odjeljka i naslov pododjeljka. Možemo se poslužiti tehnikom „grozd“ ili skiciranjem misli. To znači da ćemo temu rada napisati na sredini papira, da bismo onda išli u raščlanjivanje – grananje upisujući u nove kvadratiće ključne riječi, koje će predstavljati nazive poglavlja. Naravno, ovdje nije kraj, što znači da se od ovih kvadratića dalje grana i da se formiraju novi kvadratići koji sad predstavljaju odjeljke, a još dalje pododjeljke. Dakle, u prvoj verziji pišemo sve što nam padne na pamet, a što se temelji na onim saznanjima dobivenim nakon detaljnog iščitavanja literature koja nam služi kao podloga za izradu maturskog rada. Ovakvo predstavljanje dijelova – odjeljaka i pododjeljaka rada ima za cilj da se sačuvaju misli koje je naš mozak ubrzano proizveo, te da se lakše pamte te ključne riječi. Na taj način se stvara vizuelna slika o onome što čini kostur rada. Istovremeno skiciranje znači pretvaranje riječi ili sintagma u manje cjeline – odjeljake i pododjeljake.

2.2. MOTIVI LJUBAVI U ROMANU „DERVIŠ I SMRT“

2.2.1. Ljubav prema Bogu 2.2.2. Ljubav prema tekiji 2.2.3.Ljubav prema bratu

2.2.4. Ljubav prema ženi 2.2.5. Ljubav prema prijatelju

2.2.4.1.Prva Ahmedova ljubav prema ženi 2. 2.5.1. Hasan

2.2.4.2. Ljubav prema kadinici 2.2.5.2. Mula-Jusuf

Slika 1. Primjer formiranja poglavlja, odjeljaka i pododjeljaka.

Konceptualno složeni dijelovi teksta unutar kojih se razvija jedna ideja ili misao čine odjeljke koji onda formiraju poglavlja. Poželjno je da jedna kucana stranica sadrži tri do četiri pasusa i da su po dužini ravnomjerni. Ukoliko se pojavi više kraćih pasusa, onda ih grupisati.
Naslovi poglavlja pišu se centrirano na stranici velikim slovima, dok se naslovi odjeljaka i pododjeljaka centrirano pišu malim slovima, osim početne riječi koje se piše velikim slovom i eventualno upotrijebljenog vlastitog imena u sredini naziva, kad se isto tako koristi veliko slovo.
Ovaj dio rada zauzima deset do šesnaest stranica teksta. Koristi se veličina slova 12, oblik slova Times New Roman, prored 1,15. Sam naslov se piše velikim slovima (veličina slova 12, oblik slova Times New Roman, podebljano, lijevo).

7.5. Zaključak

Završni dio maturskog rada je zaključak, koji za razliku od uvodnog dijela ima drugačiju svrhu. Sastoji se od dva dijela, a predstavlja rezultate do kojih se došlo istraživanjem. Konkretnije, u prvom dijelu zaključka iznose se sličnosti ili se ukazuje na razlike u odnosu na postojeća saznanja, te donosi zaključak/zaključci koji proizlaze iz rada. Poželjno je uraditi poređenje stavova datih na početku rada (cilj rada) sa stavovima do kojih se došlo na kraju istraživanja ili konkretnije zaključiti da li je ostvarena svrha rada.
Drugi dio zaključka predstavlja vlastiti sud o određenoj temi/problemu. Ovaj dio maturskog rada piše se na posebnoj stranici a zauzima jednu, eventualno dvije stranice kucanog teksta. Veličina slova je 12, oblik slova Times New Roman, prored 1,15. Sam naslov se piše velikim slovima (veličina slova 12, oblik slova Times New Roman, podebljano, lijevo).

7.5.1. Navođenje izvora u tekstu

Sasvim je razumljivo da se obrada jedne teme/problema zasniva na dotadašnjim
saznanjima i/ili rezultatima istraživanja objavljenim u različitim knjigama, udžbenicima, časopisima i sl. Stoga je potrebno da se svi korišteni izvori i adekvatno navedu. U suprotnom, nenavođenje autora i izvora predstavlja „intelektualnu krađu“. I najzad, navođenje izvora omogućava bolju izradu rada te ukazuje na kvalitet rada. Unutar samog teksta, odnosno uvodnog dijela rada, obrade teme i zaključka moguće je na dva načina navoditi izvore: pomoću fusnota i zagrada. Kod upotrebe fusnote, autor rada čitaoce će uputiti na izvor stavljanjem zvjezdice ili broja iznad citata, parafraze ili uopće nekog pojma kojeg želi pojasniti. Taj isti znak – zvjezdica ili broj, stavlja se ispod teksta, pri dnu stranice na kojoj je označen dio teksta.
Ukoliko se radi o navođenju autora i njegova djela iz kojega je uzet neki dio teksta kao citat, onda se u fusnotu stavljaju podaci na slijedeći način:
Midhat Šamić, Kako nastaje naučno djelo, Uvođenje u metodologiju i tehniku naučnoistraživačkog rada – Opći pristup, Sarajevo, IP Svjetlost, 2003, str. 92.
Ako se na istoj stranici iza jedne fusnote, pojavi druga fusnota koja upućuje na iste podatke, onda se u toj drugoj stavlja znak „ibid“, „ib“ (lat.) ili „isto“.
Ukoliko na knjizi nema odštampana godina izdanja, već smo za nju na neki način saznali, onda je stavljamo u uglastu zagradu. Isto će se postupiti i kod drugih podataka za koje nemamo potvrdu, bilo da se radi o nazivu djela, imenu autora i sl.
Kod navođenje djela dva ili tri autora treba navesti imena svih autora.
Ali, u slučaju navođenja više od tri autora navodi se samo ime prvoga i uz njega se stavi: i dr. Ostali podaci se navode kao u prvom primjeru.
Kod navođenja podataka o izdanju djela, uvijek se navodi izdanje koje je konsultovano.
Ukoliko je djelo objavljeno u nekoj zbirci:
Juraj Martinović, „Meša Selimović“ u Bošnjačka književnost u književnoj kritici, Enes Duraković i Fahrudin Rizvanbegović (Sarajevo: Alef, 1998), 233-240.
Muhsin Rizvić, „Relativizam kao struktura i poetika romana Derviš i smrt“ u Panorama bošnjačke književnosti (Sarajevo: Ljiljan, 1994), 379-388.
Ako je članak objavljen u časopisu, onda navodimo ime autora, „Naslov članka, Naziv časopisa, (godina izdanja): stranica.
Članak objavljen u novinama: autor, „Naslov članka, Naziv časopisa, dan, mjesec, godina izdanja, str. __.
Pored fusnote, moguće ja navoditi padatke i u zagradi unutar samog teksta. Prednost ovakvog navođenja je u tome što čitalac ima informacije, dodatne upute, odmah u tekstu, pa ne prekida čitanje tražeći podatke u fusnoti. Međutim, ovakav način navođenja podataka ima i svoje nedostatke. Oni se ogledaju u tome što je za ovaj način navođenja potrebno na kraju rada formirati listu izvora u kojoj će biti navedeni potpuni podaci.

7.5.2. Označavanje dijelova rada

Primjer za označavanje teksta rada već je dat u ovom radu. Dakle, glave, poglavlja, odjeljci i pododjeljci se označavaju arapskim slovima, dok broj svakog poglavlja počinje s brojem glave kojoj poglavlje pripada pa onda slijedi redni broj navedenog poglavlja. Slijedeća podjela je na odjeljke, što znači da se navodi broj glave, poglavlja pa odjeljka. I nazad, idu pododjeljci (ukoliko ih bude) isim rasporedom.

7.6. Literatura

Prema rasporedu elemenata maturskog rada, popis korištene literature dolazi poslije zaključka, mada je uobičajeno da se literatura upisuje postepeno dok se radi na izradi samog rada, da bi se u konačnoj verziji korištena literatura posložila abecednim redom prema prezimenu autora, ali bez navođenja rednih brojeva u popisu literature. Ukoliko se ime jednog autora pominje više puta, onda se u popisu kreće od djela novijeg datuma pa unazad ili, ukoliko se isti autor pojavljuje prvi put samostalno a drugi put kao jedan od autora čije ime je na prvom mjestu, onda se prvo navede njegov samostalni rad pa tek ovaj drugi.
U popis literature potrebno je unijeti sve izvore koji se koriste (knjige, članke, studije, priručnike, rječnike, statističke podatke, internet stranicu i sl.), ali nikako se ne smije desiti da učenik prikrije izvore. Dakle, preporučuje se da popis bude potpun i tačan.

7.6.1. Primjeri navođenja korištene literature

Postoji više načina navođenja literature pa je dobro konsultovati nastavnika-mentora radi usaglašavanja. Ovdje se navodi po jedan primjerak za različite izvore.

Knjige
Autor (godina izdanja): Naslov knjige, Mjesto izdanja, Izdavač
Šamić, Midhat (2003): Kako nastaje naučno djelo,Uvođenje u metodologiju i tehniku naučnoistraživačkog rada – Opći pristup, Sarajevo, IP Svjetlost
Ako se citira djelo dva autora, samo se kod prvog piše prezime pa ime; kod drugog se piše ime pa prezime (godina izdanja): Naslov knjige, Mjesto izdanja, Izdavač
Bulić Refik i Muhamed Šator (2001): Naš jezik, Udžbenik za 1. razred srednjih škola,Tuzla, Bosanska riječ
Ako se citira djelo tri i/ili više autora, onda se piše samo prezime prvog autora, dok se za ostale ne navode podaci već se stavi i drugi (godina izdanja): Naslov knjige, Mjesto izdanja, Izdavač
Jahić i dr. (2000): Gramatika bosanskoga jezika,Zenica, Dom štampe

Članci iz časopisa i novina
Autor (dan, mjesec, godina izdanja): „Naslov članka“, Naziv časopisa , stranica.

Časopisi i novine
Naziv časopisa (Mjesto izdanja), godina izdanja

Naučni časopisi
Autor (godina izdanja): „Naslov članka“, Naziv časopisa, broj časopisa, stranice.
Intervjui:
Ime i prezime osobe koja je intervjuisana (dan, mjesec, godina kada je rađen intervju)

Web Sites :
Autor, Naziv Web stranice, datum postavljanja/revizije (ukoliko je navedeno), Naziv institucije/udruženja/korporacije, dan, mjesec i godina pristupa

„Online“ članci:
Autor, „Naslov članka“, Naslov izvora, datum postavljanja/publiciranja /ažuriranja, dan, mjesec, godina pristupa

Televizijski i radio programi/emisije:
„Naziv epizode“, Naziv programa, Naziv serije, Ime mreže, TV ili radio kuće, Mjesto, dan, mjesec, godina emitovanja

Ukoliko se desi da uneseni podaci zauzmu više od jednog reda, onda se tekst u ostalim redovima ne uvlači za 1 cm.
Prored unutar pojedinih dijelova je 1, a između samih dijelova ostavlja se razmak.

7.7. Tabele i ilustracije

Ovaj dio rada važan je koliko i sam tekst. Njegov zadatak je da jasno, sažeto i jednostavno predstavi materijal u radu. Služi kao dodatak tekstualnom dijelu, a nikako kao ponavljanje već rečenog. Zbog toga je potrebno posvetiti pažnju izradi i ovog dijela rada. Može se dati unutar teksta, ali i kao prilog. Poželjno je izvršiti numerisanje istih onim redom kako se javljaju. Osim broja, tabele i ilustracije treba da budu praćene i nazivom ili naslovom, opisom i legendom. Tekst tabela nalazi se iznad tabele, centriran, a tekst Tablica s brojem u kurzivu . Prored u naslovu tablice je 1, a veličina slova 11. Za razliku od prethodnog, tekst grafičkog prikaza, crteža i slike nalazi se ispod ilustracije, centrirano. Sadrži tekst Slika i pripadajući redni broj u kurzivu. Ovdje se nakon rednog broja stavlja tačka, a sam sadržaj koji opisuje ilustraciju pišemo u Times New Roman. Veličina slova je 11, a prored 1. Ukoliko se tabele i ilustracije preuzimaju potrebno je navesti i izvor. Zapravo u samoj strukruri maturskog rada tabele i ilustracije se navode kao i literatura pod nazivom popis tabela, odnosno popis ilustracija. Ovaj popis obavezno sadrži broj, naziv tabele i/ili ilustracije, naznaku stranice na kojoj se nalaze. Veličina slova je 12, oblik slova Times New Roman, podebljano, centrirano.

8. Tehničke upute za oblikovanje teksta i pisanje konačne verzije rada

Izbor predmeta istraživanja, prikupljanje literature kao i sama obrada rada zahtijevaju posebnu pažnju i vrijeme. Međutim, bez adekvatnog tehničkog oblikovanja ne možemo govoriti o kvalitetno urađenom radu. Osim toga, urednost i preglednost rada olakšavaju čitanje i daju uvid u postupnost i sistematičnost u obradi teme/problema istraživanja.
Pored zadovoljavajućeg vanjskog izgleda i kvalitetno obrađene teme/problema istraživanja, rad treba da bude logički i stilski dotjeran. To znači da se treba izbjegavati dvosmislenost, višak riječi, stereotipne fraze i skraćenice, posebno one koje nisu u skladu s pravopisnom normom.

8.1. Izgled rada

U cilju preglednosti i spretno urađenog rada preporučuje se slijedeće :
– korištenje standardnih margina (gore, dolje, lijevo i desno) po 2,5 cm;
– širina reda 16 cm;
– pisanje u odlomcima između kojih stoji prazan red;
– obilježavanje stranica rednim brojem u donjem desnom uglu;
– pisanje glavnih naslova velikim podebljanim slovima, a podnaslova malim podebljanim slovima, osim prve riječi koja se obavezno piše velikim slovom kao i vlastitih imena ako se nađu u njima;
– veličina slova je uvijek 12, a oblik Time New Roman;
– dijelovi teksta koji se ističu pisati kurzivom.

8.2. Upute za pisanje konačne verzije rada

U pisanju se riječi odvajaju prazninama koje predstavljaju jedan razmak, dok se između samih riječi i pravopisnih znakova kao što su tačka, upitnik, uskličnik, zarez, dvotačka, tačka zarez, zatvorena zagrada, navodnici na kraju navoda, ne ostavlja razmak. Isto pravilo vrijedi i za tri tačke, dakle pišu se zajedno s riječju kojoj prethode, kao i iza te riječi

9. Predaja maturskog rada

Nakon što smo otkucali konačnu verziju maturskog rada, još jedanput pregledali, a potom taj primjerak rada odnijeli nastavniku-mentoru i dobili pozitivan odgovor da je rad dobro urađen, prelazimo na slijedeću fazu u izradi rada. Ispisat ćemo rad u tri primjerka, ukoričiti ga i predati u školu. Dva primjerka rada učenik dostavlja nastavniku-mentoru , dok treći primjerak ostaje samom učeniku (autoru rada) kako bi ga donio na odbranu rada, a potom ostavio u svoju arhivu. Poželjno je da rad bude predat sedam dana prije završetka nastave u drugom polugodištu četvrtog razreda.

10. Odbrana maturskog rada

Pošto je nastavnik-mentor pregledao i ocijenio rad uz obavezno pismeno obrazloženje,
odnosno davanje mišljenja o radu, slijedi odbrana rada. Sam postupak odbrane može početi uvodnim riječima predsjednika komisije, koji otvara postupak odbrane. Nakon toga nastavnik-mentor iznosi svoje mišljenje o radu. I najzad, kandidat u vremenskom okviru od pet do sedam minuta izloži zašto je odabrao za izradu rada tu temu/problem; kako je tekao proces izrade rada – od prikupljanja podataka do pisanja konačne verzije i do kojih je zaključaka došao u radu. Budući da je ovo posljednja faza kao kruna rada u četverogodišnjem srednjoškolskom obrazovanju, to treba da bude i svečani čin.
U slijedu radnji, nastavnik-mentor će postaviti tri pitanja koja članovi komisije usvajaju, a ukoliko imaju drugačiji ugao gledanja na obrađenu temu/problem, mogu se pitanja i preformulisati. Nakon promišljanja, kandidat odgovara na pitanja. Potom članovi komisije bez prisustva kandidata donose konačnu ocjenu rada, a ona proizlazi iz pismenog dijela rada i usmenog obrazloženja.

11. Zaključak

Godinama radimo jedan posao, a ne osjećamo potrebu da svoje iskustvo iz nastavne prakse podijelimo s drugima, jer to smatramo nevažnim ili smatramo da i drugi to znaju te da im ne treba pomoć, sugestija, razmjena iskustva. To je greška koju nesvjeno činimo, jer svima nam je potrebno da razmijenimo stečeno iskustvo i primjere dobre prakse, čak i onima koji se osmjele da javno predstave svoja iskustva iz nastavne prakse.
Dakle, ništa se ne podrazumijeva, već o svemu treba otvoreno da razgovaramo, ukazujemo na dobru stranu nečijeg rada ili pružamo pomoć u prevazilaženju prepreke. Dobar nastavnik jest uzor učenicima, ali i drugim nastavnicima. Potrebna mu je pohvala a ponekad i pomoć da bi savladao prepreku. Ovaj model izrade maturskog rada jest dobar primjer iz nastavne prakse koja je stečena u nizu od četrnaest godina rada i zato smatramo da će biti putokaz ali i podsticaj za pisanje i objavljivanje radova iz oblasti nastavne prakse.

Tehnički izgled naslovne stranice maturskog rada Tehnički izgled posljednje stranice maturskog rada

Bosna i Hercegovina
Federacija Bosne i Hercegovine
Hercegovačko-neretvanski kanton
Gimnazija Mostar

Maturski rad iz bosanskog jezika i književnosti
MOTIVI LJUBAVI U ROMANU „DERVIŠ I SMRT“ MEŠE SELIMOVIĆA

Mentor: Učenik:
________________ ___________________

Mostar, maj 2012.

Datum predaje maturskog rada: ___________________ M.P.

Mišljenje profesora-mentora o radu:

Ocjena maturskog rada: ¬¬¬¬____________ ( )

Datum odbrane maturskog rada: ¬¬______________

Komisija u sastavu: Potpis članova komisije:

1. Predsjednik: ________________ ________________________

2. Ispitivač: _________________ _______________________

3. Stalni član: _________________ _______________________

Pitanja na usmenom obrazloženju rada:

1. ________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

Ocjena usmenog obrazloženja rada: ________________ ( )

Ocjena rada : ________________ ( ) M.P.

Tehnički izgled lista koji služi za evidentiranje konsultacija

Bosna i Hercegovina
Federacija Bosne i Hercegovine
Hercegovačko-neretvanski kanton
Gimnazija Mostar

KONSULTACIJSKI LIST

_______________________________________ ____________________
(Ime i prezime učenika) (razred i odjeljenje)

Tema maturskog rada:_____________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Datum
Sadržaj konsultacija Potpis mentora

Datum
Sadržaj konsultacija Potpis mentora

Mentor: Učenik:
___________________________ __________________________
_____________________________________ M. P.
(Mjesto, dan i datum posljednjih konsultacija)

Literatura
Alić, Amel (2005): „Metode i stilovi citiranja u seminarskim i diplomskim radovima“,
Didaktički putokazi, 34, 26 – 31.

Čengić, Mustafa (2005): Vještina pisanja, Sarajevo, DES

Jerković, Lidija (2010): „Kako napisati maturalni rad“, Škola, 6, 171 – 182.

Slatina, Mujo (2003): „Izrada seminarskog i diplomskog rada u univerzitetskoj nastavi“, Didaktički putokazi, 29, 1 – 17.

Šamić, Midhat (2003): Kako nastaje naučno djelo,Uvođenje u metodologiju i tehniku naučnoistraživačkog rada – Opći pristup, Sarajevo, IP Svjetlost

http://www.gimnazijabihac.edu.ba/fajlovi/Upute_za_izradu_maturskog_rada.pdf

http://www.sgts.edu.ba/v