ISTRAZIVACKI RADOVI
Dr.Josko Sindik,Andjela Lukac,dipl.psiholog
DOŽIVLJAJ EFIKASNOSTI TIMSKOG RADA KOD ODGOJITELJA U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA
EXPERIENCE OF THE TEAMWORK EFFICIENCY AT THE TEACHERS IN PRESCHOOL EDUCATION
Joško Sindik1
1dr. sc., stručni savjetnik, Institut za antropologiju, Zagreb, Hrvatska, Gajeva 32, E- mail: josko.sindik@inantro.hr
Anđela Lukač2, dipl. psiholog
2Dječji vrtić «Šegrt Hlapić», Sesvete
Sažetak Konstruirali smo upitnik doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. Ispitali smo uzorak od 401 sudionika, dobi od 23 do 62 godina, odgajatelja, te stručnih suradnika (psihologa, pedagoga, logopeda, defektologa, zdravstvenih voditelja) u dječjim vrtićima Grada Zagreba, primjenom upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću. Konstruirali smo upitnik s djelomično zadovoljavajućim metrijskim karakteristikama, zadovoljavajuće pouzdanosti, ali s malim postotkom objašnjene varijance. Na temelju ovog mjernog instrumenta, može se diferencirati pet aspekta doživljaja timske efikasnosti kod stručnjaka zaposlenih u dječjem vrtiću: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Ove dimenzije su statistički značajno različito izražene u našem uzorku, a sve dimenzije upitnika međusobno su pozitivno i značajno ali nisko do umjereno visoko povezane. Konačno, pronađena je niska ali statistički značajna negativna povezanost između kronološke dobi odgojiteljica i stručnih suradnika/ca te dimenzija stimulativnost i osobni utjecaj. Ključne riječi: timski rad, stručni suradnici, odgojitelji, latentne, povezanosti Abstract
We are constructed a questionnaire for measuring aspects of the experience of team efficiency by experts in preschool education. We examined a sample of 401 participants, aged 23-62 years, educators, and professional associates (psychologists, pedagogues, speech therapists, special education teachers, health managers) in the kindergartens of Zagreb, using the Questionnaire experience effectiveness of teamwork in the kindergarten. We constructed a questionnaire with partly satisfactory metric characteristics, satisfactory reliability, but with a small percentage of variance explained. On the basis of a measurement instrument, we can differentiate five aspects of the experience of team efficiency by experts employed in kindergarten: incentiveness, efficiency, personal impact, evaluation criteria and the emotional evaluation. These dimensions are significantly differentially expressed in our sample, and all the dimensions of each questionnaire were positive and significant but low to moderate highly correlated. Finally, we have found a low but statistically significant negative correlation between chronological age of educators and professional associates and the dimensions incentiveness and personal impact.
Keywords: teamwork, professional associates, teachers, latent, correlations
Uvod
Istraživati mišljenja i stavove stručnjaka iz predškolskog odgoja i obrazovanja, u odnosu na doživljaj efikasnosti timskog rada, iznimno je bitno, u svrhu unaprjeđenja timskog rada stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju, a posredno i dobrobiti same predškolske djece. Tijekom posljednjih godina, postoji niz teorijskih pristupa koji direktno ili indirektno nastoje protumačiti problematiku vezanu uz doživljaj efikasnosti timskog rada i njegovih preduvjeta (u prvom redu organizacijske kulture i klime). Također, proveden je i velik broj istraživanja na tu temu, većinom u kontekstu nekoliko suvremenih trendova u organizacijskoj psihologiji, psihologiji odgoja i obrazovanja te u pedagogiji. Međutim, ono što je karakteristično za predškolski odgoj i obrazovanje jest da je timski rad stručnjaka u ovom području u Hrvatskoj specifičan, pa praktički i nema direktno komparabilnih istraživanja u svijetu. Naime, vrlo je rijedak slučaj da direktno u specifičnim predškolskim ustanovama imamo zaposlene kompletne stručne timove psihologe, pedagoge, defektologe, logopede, zdravstvene voditelje (uz ravnatelje i odgojitelje, koji su neposredni izvođači praktičnog rada s djecom). Štoviše, u odnosu na druge zemlje, i posao pojedinih profila stručnjaka je specifičan: primjerice, posao predškolskog psihologa po mnogim svojim obilježjima sličan je poslu liječnika opće prakse.
Pedagogijski pristup problemu timske efikasnosti
U suvremenoj pedagogiji, aspektu timskog rada i timske efikasnosti najčešće se pristupa u kontekstu zajednica učenja i suvremenog predškolskog kurikuluma, pretežito kvalitativnim istraživačkim pristupom (akcijska istraživanja, etnografska metoda). Zajednicu učenja možemo definirati kao grupu svojom voljom udruženih osoba koje u dužem vremenskom razdoblju komuniciraju svoje vrijednosti, stvaraju zajedničku viziju, surađuju s ciljem unapređivanja prakse i osobnog učenja, kritički promišljaju svoje djelovanje i njegove uvjete (Bognar, 2002). Sudionike zajednica učenja neki autori nazivaju kritičkim prijateljima (Cushman, 1998; Delong, 1996; Kember i sur., 1997). Pojam kritički prijatelj predstavlja osobu koja daje savjete i surađuje s učiteljem u akcijskom istraživanju, te je više zainteresiran za njegovo napredovanje nego za napredovanje istraživanja. Naime, kritički prijatelj surađujući nastoji pomoći učitelju razviti njegove refleksivne kapacitete i učenje (Kember i sur., 1979). Za promjenu uloge učitelja koji od pasivnog realizatora tuđih ideja postaje aktivna osoba sa svojim osobnim pedagoškim putem, bitnu ulogu ima zajednica učenja (Stoll i Fink, 2000). Sudionici zajednice su s jedne strane učenici a s druge strane odrasli kritički prijatelji: roditelji djece te stručnjaci koji rade u odgojno-obrazovnoj ustanovi (školi ili dječjem vrtiću). Moglo bi se reći da je timska efikasnost, točnije mogućnost da učitelj bude efikasan dio tima, jedan od aspekata pedagoške kompetencije učitelja koju razmatraju Valjan-Vukić (2010) te Babić (2007).
U kontekstu suvremenog predškolskog kurikuluma, doživljena timska efikasnost koja se ogleda i u efikasnosti neposrednog odgojno-obrazovnog rada odgojitelja s djecom te ovisi i o osobnim, implicitnim teorijama odgoja koje imaju praktičari (odgojitelji). Naime, znanstvena paradigma sama po sebi (čak i kao službena teorija ili program, kao što je to slučaj s “Programskim usmjerenjem” u Hrvatskoj), nema veliki utjecaj na odgojno-obrazovnu praksu. “Osobnu” paradigmu praktičara čine vrijednosti i stavovi koji oblikuju njegovu percepciju i njegovo razumijevanje odgojno-obrazovnog procesa. Odatle, nema razloga ne pretpostaviti da osobne paradigme praktičara utječi i na percepciju suradnje i efikasnosti suradnje s ostalim stručnjacima u predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i drugih stručnjaka međusobno.
U svrhu unaprjeđenja odgojno-obrazovne prakse (ali i timske efikasnosti) potrebno je mijenjati osobne paradigme praktičara i drugih stručnjaka koji s njima surađuju. Ono što proces promjene “osobne” paradigme praktičara može potaknuti, jest bolje upoznavanje vlastitih vrijednosti i stavova (jer su oni često njima samima nedovoljno poznati) i bolje razumijevanje vlastite odgojno–obrazovne prakse (Miljak, 2003, 2007; Mlinarević i Tomas, 2010). Na mijenjanje “osobnih” paradigmi praktičara najveći utjecaj može imati sama praksa, bolje istražena, upoznata i shvaćena, te temeljem toga i promijenjena i unaprijeđena. Kvalitativne promjene prakse prethode mijenjanju “osobnih” paradigmi praktičara, iako postizanje kvalitetnije prakse, uz to što praktičare može voditi postupnom mijenjanju vlastitih paradigmi, a to dovodi i do novih, kvalitativnih promjena prakse. Mehanizam samoobnavljanja i samoorganiziranja prakse u odgojno–obrazovnoj ustanovi koji se temelji na istraživanju, razumijevanju i postupnom, ali kontinuiranom unapređenju prakse od strane praktičara uzrok je i posljedica konstruktivne promjene ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Proces postizanja prakse koja odražava takav način promišljanja dugotrajan je, zahtjevan i u mnogim etapama vrlo spor (Stoll i Fink, 2000), ali za njega (ukoliko idemo u konstruktivnom smjeru) ne postoji alternativa. Ono što vrijedi za neposrednu odgojno-obrazovnu praksu u smislu promjene osobnih paradigmi odgojitelja u konstruktivnom smislu, vrijedi i za unaprjeđenje timske efikasnosti (odgojitelja u suradnji s drugim stručnjacima u dječjem vrtiću). A ovaj aspekt u relaciji je s psihologijskim pojmovima organizacijske kulture i organizacijske klime.
Organizacijska kultura i klima
Organizacijska kultura i klima se prije svega razlikuju u vrsti kognicija koje se koriste za njihovo definiranje. Organizacijska kultura je rezultat dugotrajnog procesa u kojem se stavovi, vjerovanja i ponašanja ljudi postupno oblikuju te predstavlja zapravo „osobnost“ organizacije. Smircich (1989) organizacijsku kulturu definira kao socijalno ili normativno ljepilo koje drži organizaciju na okupu; to su vrijednosti i ideali te vjerovanja koja članovi organizacije dijele, a koji se manifestiraju kroz mitove, rituale, priče, legende i poseban jezik (Warr, 2002). Kultura je rezultat zajedničkih iskustava u učenju. Naime, kultura čini osnovu grupnog identiteta i zajedničkih razmišljanja, vjerovanja i osjećaja, pa je jedna od najvažnijih funkcija menadžera stvaranje i upravljanje kulturom svoje tvrtke (Christensen, 2006). Upravljanje kulturom je složen i vitalni dio rada svakog menadžera, u ovom slučaju ravnatelja predškolske organizacije. Kultura može biti jedan od najmoćnijih alata koji menadžer može iskoristiti u svojim nastojanjima da različite „raspršene“ skupine ljudi (različitih vrsta stručnjaka) organizira da bi zajedno radili na koherentan, konzistentan i svrhovit način. S druge strane, kultura također može biti jedan od najvažnijih prepreka upravljanju promjenama u organizaciji (Christensen, 2006). Organizacijska klima aspekt je organizacijske kulture, te predstavlja radnu atmosferu u organizaciji, a utječe na motivaciju, proizvodnost, kreativnost i inovacije u tvrtki. Klima se obično temelji na deskriptivnim uvjerenjima, dok su za definiranje kulture najvažnija kauzalna i normativna uvjerenja (Pranjić-Anušić, 2005). Upravo zato uvjerenja su dobar temelj za razlikovanje klime i kulture. Sličnosti definicija karakterizira obostrana usmjerenost na kolektivnu kognitivnu reprezentaciju oblika socijalnog učenja u funkciji vremena. Klima u većoj mjeri naglašava način na koji pojedinac doživljava svoju socijalnu okolinu, dok kultura ističe proces stvaranja te socijalne okoline od strane skupine pojedinaca (Pranjić-Anušić, 2005). Organizacijska klima relativno je stabilno obilježje internalne okoline, ona je iskustvo članova, pa utječe na osnovne organizacijske procese komuniciranja, na rješavanje problema, na učenje, na motivaciju, na učinkovitost i proizvodnost organizacije, na inoviranje i na zadovoljstvo poslom (Smircich i Calas, 1989).
Istraživanja organizacijske klime
Istraživanja organizacijske klime James i Jones (1974) podijelili su u tri smjera mjerenja organizacijskih svojstava:
a) višestrano – koje klimu promatra kao skup organizacijskih svojstava ili glavnih učinaka mjerenih različitim metodama,
b) perceptivno – koje organizacijsku klimu određuje kao skup perceptivnih varijabli koje su glavni organizacijski učinci,
c) perceptivno (individualno) – gdje je organizacijska klima percepcijsko ili individualno svojstvo.
U višestranom mjerenju organizacijskih stavova, organizacijska klima je skup obilježja koja opisuju organizaciju i na osnovi kojih se organizacije međusobno razlikuju. Relativno su vremenski trajne i djeluju na ponašanje ljudi u poslovnom sustavu. Dimenzije organizacijske klime jesu: veličina, struktura, sustavna složenost, stil rukovođenja i usmjerenost na ciljeve. Mjerenje ovih dimenzija uključuje individualnu percepciju i objektivne činjenice, kao što je struktura. U nekim istraživanjima su u sveobuhvatnu organizacijsku klimu uključeni obrasci organizacijskih i podgrupnih procesa, kao što su vodstvo, konflikt, nagrada, komunikacija i kontrola. Svi pristupi koji pripadaju višestranom mjerenju organizacijskih svojstava slažu se u jednom: organizacijska klima predstavlja objektivno svojstvo organizacije koje postoji neovisno o percepciji zaposlenika (Bogdanović, 2003). Perceptivno određivanje organizacijske klime (uz situacijska obilježja), uključuje i individualne razlike u percepciji i stavovima. Za pojedince u organizaciji klima poprima oblik skupa stavova i očekivanja (Bogdanović, 2003). Sljedeće su dimenzije organizacijske klime, po ovom pristupu: individualna autonomija/ odgovornost; stupanj nametnutosti strukture s obzirom na poziciju/bliskost sa supervizorom; orijentiranost prema nagradama/ promaknuću; zajedništvo, toplina, podrška. Campbell (Guzzo i sur., 1993) je naglasio perceptivnu prirodu organizacijske okoline i zanimala ga je važnost aktualne situacije, nasuprot percipiranoj kod determiniranja stavova i ponašanja. Pretpostavio je da su različite razine situacije i individualnih razlika pod utjecajem različitih razina objašnjavanja. Prichard i Karasich (prema James i Jones, 1974) pretpostavljaju da je organizacijska klima relativno stalna kvaliteta internalne okoline po kojoj se organizacije razlikuju, te je rezultat ponašanja i zakona članova organizacije (posebno menadžmenta). Percipiraju ju članovi organizacije, osnovica je za interpretiranje situacije i djeluje na izvore pritisaka za određene
aktivnosti. Klima se poima kao interakcija organizacijskih i individualnih obilježja. Dakle, organizacijska klima je po ovom pristupu perceptivna mjera koja opisuje organizaciju i
različita je od varijabli stavova i evaluacije (James i Jones, 1974). Individualno perceptivno određenje organizacijske klime individualnih perceptivnih svojstava je pristup organizacijskoj klimi koji je u osnovi individualan. Po njemu, organizacijska klima je zbroj individualnih percepcija u organizaciji. Schneider i Hall (prema James i Jones, 1974) organizacijsku klimu opisuju kao zbroj ljudskih evaluacija koje se zasnivaju na međudjelovanju stvarnih događaja i percepciji tih događaja. Klima je i intervenirajuća varijabla, u vezi s (industrijskim i organizacijskim) iskustvom, te uvjetuje kasnije ponašanje. Schneider (prema James i Jones, 1974.) ističe da percepcija klime može
biti važna za predviđanje ponašanja mnogih pojedinaca, te proučava relacije između radne klime, specifičnih radnih aktivnosti i percepcije njihove važnosti. Klima je, pokazalo se, predstavljena kao zbroj evaluacija zasnovanih na specifičnosti radnog ponašanja. Friedlander i Margulis (prema James i Jones, 1974) utvrđuju da odnos između situacijskih varijabli i individualne varijable smatraju ovisi o prediktorskoj varijabli percipirane organizacijske klime, dok intervenirajuća varijabla predstavlja individualna svojstva koja čine vezu između situacije i ponašanja.
Bogdanović (2003) daje prikaz znanstvenog modela za dijagnosticiranje organizacijske klime, upotrebom njezine dvostruke konceptualizacije: kao psihološke klime (individualnih svojstava djelatnika organizacije), ali i klime kao organizacijskog obilježja tj. manifestacije organizacijske kulture. Mjeru organizacijske klime po pristupu individualnih svojstava djelatnika predstavljale su kompozitne varijable stavova prema radu i organizacijskog samopoštovanja. Dakle, organizacijska svojstva predstavljena su kao niz psiholoških varijabli i definiraju klimu kao zbroj varijabli stavova prema radu (koji se kompozitno sastoje od zadovoljstva prema radu: zadovoljstva napredovanjem, rukovoditeljima, samim poslom, plaćom i samim suradnicima;
od organizacijske pripadnosti; od zaokupljenosti poslom i od organizacijskog samopoštovanja). Zajedno, kao širi kompozit, predstavljaju organizacijsku klimu kao psihološku klimu.
Mjere organizacijske klime po pristupu organizacijskih obilježja osnovane su na modelu organizacijske učinkovitosti koji pretpostavlja četiri osnovna tipa organizacijske klime s dominacijom pravila, podrške, inovacija ili ciljeva. Interaktivni pristup organizacijskim i situacijskim obilježjima kojim se koristi Quinn-Rohrbaughov spacijalni model organizacijske učinkovitosti (Quinn i Rohrbaugh, 1983), svojim je pristupom bliži organizacijskoj kulturi i više se odnosi na organizacijska obilježja.
Timska efikasnost Organizacijska klima povezana je višestruko s timskom efikasnošću. Vezano uz razmatranje problematike efikasnosti timskog rada, bitno je razlikovati pojmove tima i radne grupe. Radna grupa predstavlja strukturu s posebnim karakteristikama i nije samo zbroj pojedinaca. Schein (1965, prema Petz, 1985) kaže da psihološku grupu čini određen broj ljudi u međusobnoj interakciji, koji su svjesni jedan drugog te sebe percipiraju kao grupu. Interakcija među njenim članovima zasniva se na suradnji u aktivnosti kojoj je cilj izvršenje zadataka i proizvodnja (Kuničić-Posinković, 2003). Uz ovu ciljnu orijentaciju, istovremeno postoji i potreba za ostvarenjem socijalno-emocionalnih veza i zadovoljenjem pripadnih potreba članova: potrebe za pripadnošću, postignućem, samopotvrđivanjem. Socijalni odnosi članova su vezani za cilj rada, ali se mogu razviti i održavati nakon posla. Tim pak čine pojedinci s tri temeljne grupe znanja i vještina (Tudor i Srića, 1998): tehnička (funkcionalna) znanja, koja se temelje na obrazovanju i struci, npr. pojedinci različitih struka mogu djelovati interdisciplinarno i tako svaki zajednički problem sagledati i rješavati iz niza različitih kutova (1); vještine rješavanja problema i donošenja odluka (2); socijalne vještine (3). Timski rad je oblik koordinirane aktivnosti koju obavlja namjerno organizirana skupina ljudi, gdje je podjela rada zasnovana na neposrednoj suradnji i kompetentnosti različitih stručnjaka, a ne na njihovom položaju u formalnoj hijerarhiji (Petz, 1992). Rezultati istraživanja pokazuju da uvođenje timova u organizacijsku strukturu dovodi do povećanja efikasnosti i kvalitete rada (Applebaum i Batt, 1994; Macy i Izumi, 1993; prema West i sur., 1998). Zato je iznimno bitno utvrditi faktore koji utječu na efikasnost timskog rada. Hofer i Schendal (1986, prema Ingram i sur., 1997) drže da je efikasnost tima bitna jer predstavlja determinantu organizacijskog uspjeha i određuje se kao stupanj povezanosti između stvarnog i željenog rezultata rada. Blake i Mouton (1964, prema Ingram i sur., 1997) naglašavaju da je organizacijska efikasnost najizraženija kad menadžment u isto vrijeme uspije biti orijentiran i na proizvodnju i na ljude. Nema jedinstvene mjere efikasnosti timskog rada. Schermerhorn (1995, prema Ingram i sur., 1997) u svom teorijskom modelu sugerira da se efikasnost tima može mjeriti kroz individualne i grupne rezultate rada, koji su produkt procesa formiranja i unutarnjih procesa u grupama koji dovode do rezultata. Na procese formiranja tima utječu menadžeri, ali su unutargrupni procesi najutjecajnije determinante timske efikasnosti. Glavni procesi unutar grupe su orijentacija zajedničkom cilju, kohezivnost, komunikacija, donošenje odluka, radni zadaci i rješavanje konflikata. Prema Sundstromu (1990, prema Guzzo i Dickson, 1996) efikasnost se može očitovati kroz: rezultate tima, utjecaj grupe na njene članove ili kroz mogućnost napretka u efikasnosti tima u budućnosti: efikasnost timskog rada temelji na krajnjem rezultatu rada i na zadovoljstvu članova tima. Zadovoljstvo se temelji na mogućnosti timskog načina rada da zadovolji osobne potrebe članova te da se radi toga poveća odanost timu. Faktori kao što su vrste timova, struktura, sastav, zatim homogenost odnosno heterogenost tima u pogledu dobi, spola, vještina, znanja i stavova, utječu na unutarnje procese u timovima koji na kraju determiniraju zadovoljstvo članova i krajnji rezultat. Stavovi zaposlenika te percepcija klijenata o kvaliteti usluge pokazali su se značajno povezanima s profitabilnošću organizacije (Schneider, 1990, Jonson,1996, Rucc i suradnici,1998; prema Newman, 2001), a prema Campionu, Medskeru i Higgsu (1993, prema Yancey, 1998) efikasnost se definira u terminima produktivnosti, zadovoljstva radnika i klijenata i ocjena menadžera; prirode posla, međuovisnosti članova, sastava tima, organizacijskog konteksta i procesa u timu povezani su s navedenim kriterijima efikasnosti. Timovi bi trebali imati zajednički cilj koji članovi jedino zajedničkim radom i kombinacijom znanja i sposobnosti iz različitih područja mogu postići, a svaki član tako može imati priliku dati svoj doprinos u rješavanju problema. Povratna informacija o zajedničkim uspjesima ili neuspjesima, znanje o zajedničkom rezultatu te sustav nagrađivanja koji vrednuje tim, a ne samo pojedince u njemu, potiče na motivaciju za zajedničkim radom. Pritom važnu ulogu ima podrška njihovog menadžera koji daje povratnu informaciju o rezultatima rada cijelog tima, potičući komunikaciju među timovima te tako utječe na razvoj natjecateljskog duha među njima. Procesi u timovima imaju veliki utjecaj na efikasnost tima (Yancey, 1998). U kontekstu organizacijske klime, vjerojatno je da timska efikasnost ima utjecaj na organizacijsku klimu, i obratno, dok je odnos ova dva faktora kompleksan i situacijski specifičan.
Kako predškolski djelatnici doživljavaju grupni rad
U predškolskom odgoju i obrazovanju, timski rad se dugi niz godina promovira i kao način interakcije te zajedničkog djelovanja različitih profila stručnjaka u vrtiću. I u ovoj sferi se javlja potreba za uvođenjem timova u kojima ljudi rade zajedno na ostvarenju zajedničkog cilja organizacije. Živčić-Bećirević i Smojver-Ažić (2005) ukazuju da su bitni izvori stresa međuljudski odnosi, a njih nedvojbeno utječe i timska efikasnost. Naime, povezanost između timskog rada i ukupnog učinka organizacije je bitna, pa promjene u efikasnosti timova imaju posljedice i na promjene u puno većem sistemu (predškolska ustanova). U suvremenim organizacijama, rukovoditelji nastoje stvoriti što kompetentnije timove, koji utječu na razvoj novih poslovnih rješenja, jačanje motivacije ljudi za željene radne učinke te povećanje efikasnosti rada općenito.
Zbog činjenica navedenih na početku rada, odnosno specifičnosti profila, radnih uloga i posljedično složenosti timskog rada stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju u Hrvatskoj, smatrali smo nužnim istraživački pristup prilagoditi tim činjenicama. Dakle, u kontekstu nastojanja da za praktične svrhe unaprijedimo organizacijsku klimu i timski rad u uvjetima predškolskih ustanova u Hrvatskoj, željeli smo izmjeriti one aspekte organizacijske klime koji su u potencijalnoj relaciji s timskom efikasnošću stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. Pritom smo koristili (psihološki) pristup mjerenja organizacijske klime, osnovan na individualnim svojstvima djelatnika, a po principu mjerenja organizacijskih svojstava gdje je organizacijska klima poimana kao percepcijsko ili individualno svojstvo.
Dakle, cilj ovog istraživanja bio je dati doprinos razumijevanju fenomena timske radne efikasnosti, predškolskoj praksi primjerenih faktora koji na nju utječu i provjeriti ovaj specifični način njenog mjerenja. Konkretno, željeli smo provjeriti metrijske karakteristike i povezanost dimenzija upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću, koji smo sastavili u tu svrhu. Kao specifične ciljeve istraživanja odredili smo:
1. Utvrditi latentne dimenzije u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. (Pretpostavka: postoje latentne dimenzije u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti.)
2. Utvrditi razlike u izraženosti pojedinih dimenzija doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. (Pretpostavka: postoje razlike u izraženosti dimenzija u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti.)
3. Utvrditi povezanost pojedinih dimenzija doživljaja aspekata timske efikasnosti kod stručnjaka u predškolskom odgoju i obrazovanju. (Pretpostavka: postoje povezanosti između dimenzija u osnovi doživljaja aspekata timske efikasnosti.)
Metoda
Ispitanici. Ispitan je namjerni uzorak sudionika, dobi od 23 do 62 godina, odgajatelja, te stručnih suradnika psihologa, pedagoga, logopeda, defektologa, zdravstvenih voditelja u 12 dječjih vrtića Grada Zagreba (N = 401). Radni staž zaposlenika varirao je od jedne do 42 godine radnog staža. Među sudionicima bilo je čak 253 odgajatelja, te 148 stručnih suradnika (od toga 24 psihologa, 15 pedagoginja, 13 zdravstvenih voditeljica, 9 logopeda, 9 defektologinja te 4 ravnateljice; preostali stručni suradnici deklarirali su se kao stručni suradnici). Od svih sudionika, samo 6 su bili muškarci a 395 preostalih žene.
Instrument. Upitnik Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću (u daljnjem tekstu DETRDV) sastavio je autor u suradnji s V. Tokić i R. Kubelka za potrebe ovog istraživanja, na temelju prethodno opisnih pretpostavki. Inicijalno polazište u formuliranju čestica bio opći teorijski koncept, odnosno instrument kojim su Bateman, Wilson i Bingham (2002) nastojali utvrditi potrebe timova koji rade u uslužnim djelatnostima. Kategorije u upitniku Bateman, Wilson i Binghama (2002) su: Sinergija u timu, Zajednički cilj, Vještine, Korištenje radnog materijala, Inovacije, Kvaliteta. U odnosu na originalni upitnik, reformulirali smo čestice upitnika u odnosu na najčešće karakteristične stavove i razmišljanja ljudi iz prakse o timskom radu u dječjim vrtićima Grada Zagreba. U tom smislu, posve smo redefinirali izvorne kategorije upitnika, u odnosu na pet aspekata rada u kojima se određena percipirana problematika javlja:
1. Stimulativnost (kako i koliko ispitanici doživljavaju da je ulaganje radnog napora stimulirano od poslodavaca i nadređenih);
2. Efikasnost (kako i koliko ispitanici doživljavaju da je rad realno efikasan);
3. Osobni utjecaj (kako i koliko ispitanici doživljavaju da sami imaju realnog utjecaja na posao i poslovne odluke);
4. Kriteriji vrednovanja (kako i koliko ispitanici doživljavaju da postoje jasni kriteriji vrednovanja rada od poslodavaca i nadređenih);
5. Emocionalno vrednovanje (kako i koliko ispitanici doživljavaju da su emocionalni razlozi bitni za radnu efikasnost i međuljudske odnose među zaposlenicima).
Uz varijable koje su zapravo čestice upitnika DETRDV (u inicijalnoj verziji 53 čestice, u finalnoj 34), prikupljeni su i podaci o demografskim varijablama: spol te kronološka dob ispitanika, stupanj stručne spreme, duljina radnog staža. U upitniku DETRDV je korištena ljestvica procjene Likertova tipa od pet stupnjeva, u rasponu od «uopće se ne slažem» (1) do «u potpunosti se slažem» (5). Ispitanici su imali zadatak iskazati u kolikoj se mjeri slažu sa sadržajem pojedinih tvrdnji, koje su reprezentirale mišljenja i stavove. Uz demografske varijable te čestice upitnika, nakon komponentnih analiza definirano je još pet varijabli koje su ukupni rezultati na sub-dimenzijama upitnika, kao jednostavne linearne kombinacije čestica koje definiraju pojedinu sub-dimenziju (aspekt timskog rada).
Postupak. Tvrdnje Upitnik Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću smo generirali na temelju rasprave u radionici na kojoj je sudjelovalo oko 50 predškolskih stručnjaka, odgojitelja i stručnih suradnika, u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje. Potom smo Upitnik Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću tijekom ljeta 2008. godine poslali istovremeno svim odgajateljima i stručnim suradnicima zaposlenima u slučajnom uzorku dječjih vrtića u Gradu Zagrebu. Istraživanje je provedeno s garantiranom anonimnošću te naglašenom znanstvenom svrhom istraživanja. Upitnike je su ispunili svi odgajatelji i stručni suradnici, ravnateljice dječjih vrtića koje su to željele, te su ispunjeni upitnici prikupljeni već nakon tjedan dana nakon distribucije.
Obrada podataka. Obrada podataka provedena je pomoću statističkog programa SPSS 11.0. Najprije smo na cjelokupnom uzorku ispitanika utvrdili deskriptivne karakteristike čestica. U petokomponentnoj soluciji (metoda glavnih komponenti, varimax rotacija) dobili smo pouzdane ali ne i zadovoljavajuće interpretabilne dimenzije. Stoga smo primijenili „strategiju sub-dimenzija“, koja se sastojala u provođenju pet zasebnih analiza glavnih komponenata na skupovima čestica koje sadržajno definiraju pojedini aspekt timskog rada (sub-dimenzija). Drugim riječima, u više iteracija metode glavnih komponenata s po jednom zadanom komponentom za svaku od sub-dimenzija, utvrdili smo u kolikoj mjeri pojedine čestice (koje teorijski pripadaju danoj sub-dimenziji) saturiraju svaku od pet latentnih sub-dimenzija. Potom smo eliminirali čestice koje imaju korelaciju s glavnom komponentom manju od ,35, a nakon toga provjerili pouzdanost svih preostalih čestica zajedno, koje finalno definiraju pojedinu sub-dimenziju.
Opredjeljenjem za zasebnu komponentnu analizu čestica koje sadržajno pripadaju svakom sub-upitniku (po jedna zadana glavna komponenta za svaki sub-upitnik – kvazikonfirmatorna komponentna analiza), već u startu smo koristili kao glavni kriterij interpretabilnost dobivenih dimenzija. Utvrdili smo i povezanosti dobivenih sub-dimenzija međusobno, te s varijablama dobi i duljine radnog staža.
Rezultati
Analiza upitnika
U tablici 1 su prikazane deskriptivne karakteristike čestica upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću, u preliminarnoj verziji. Najveće vrijednosti prosječnih rezultata utvrdili smo za varijable br. 9 (Sistematizacija posla koji ja obavljam u dječjem vrtiću nije jasna.) i 34 (Kompetencije članova stručnog tima nisu jasno određene.). Najveće vrijednosti raspršenja pronađene su za varijable br. 42 (Teorija je jedno a praksa drugo.) i 30 (Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u smislu provođenja osmišljenih mjera za djecu s posebnim potrebama.). Praktički sve distribucije rezultata čestica odstupaju od normalne distribucije. Međutim, s obzirom da su distribucije simetrične, a uzorak dovoljno velik, to nismo smatrali smetnjom za daljnju primjenu parametrijskih metoda obrade podataka.
Tablica 1. Deskriptivne karakteristike čestica upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću u inicijalnoj verziji
Čestica K-S test p M σ
1. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema nagrade za posebno uspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. 3,94 <,01 2,419 1,305
2. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema kazne za neuspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. 3,34 <,01 2,711 1,299
3. Nema jasne podjele radnih zadaća između pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) pa nema ni mogućnosti stimulacije niti sankcija. 3,71 <,01 2,940 1,306
4. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja nije stvar stručne kompetencije pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika), nego boljih ili lošijih emocionalnih odnosa s nadređenima. 5,10 <,01 3,337 1,161
5. U praksi predškolskog odgoja često se brkaju profesionalni i osobni kriteriji. 5,79 <,01 3,683 1,006
6. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja je u principu stvar stručne kompetencije pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika). 6,01 <,01 3,683 ,923
7. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja je u principu stvar «socijalne inteligencije» pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika). 4,14 <,01 3,072 1,284
8. Sistematizacije poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću nisu jasne. 4,85 <,01 2,456 1,362
9. Sistematizacija posla koji ja obavljam u dječjem vrtiću nije jasna. 5,15 <,01 4,220 ,7292
10. Mogu sa sigurnošću procijeniti da svoj posao obavljam kvalitetno. 5,88 <,01 3,663 ,9049
11. Mogu sa sigurnošću procijeniti da li neki drugi stručnjaci (i odgajatelji i svih stručni suradnici) u dječjem vrtiću dobro rade svoj posao. 4,48 <,01 3,160 1,177
12. Glavni razlog slabog radnog učinka većeg broja stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nerazvijen osjećaj odgovornosti. 3,26 <,01 2,823 1,190
13. Primjećujem da je veći broj stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću ljubomoran zbog tuđih uspjeha. 4,80 <,01 3,446 1,230
14. Nedovoljno jasni opisi poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću dovode do «loptanja» odgovornošću (prebacivanja odgovornosti na nekog drugog). 4,03 <,01 3,389 1,174
15. Razlog sukoba među stručnjacima (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nejednaka motiviranost za rad, zalaganje na poslu. 4,39 <,01 3,299 1,140
16. Stresnost posla stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću često je prikriveni razlog njihovih međusobnih sukoba. 3,88 <,01 2,412 1,230
17. Zatvorenost u vlastitu profesiju razlog je netrpeljivosti prema drugim profesijama u dječjem vrtiću. 4,59 <,01 2,369 1,376
18. «Ja to ne znam» je prihvatljiv argument prebacivanja posla na drugoga (čak i u situaciji kad je sigurno da bi danu radnu zadaću morao obaviti upravo «neznalica»). 3,89 <,01 2,556 1,322
19. Previše slobode na radnom mjestu dovodi do nekvalitetno utrošenog radnog vremena. 5,26 <,01 3,723 1,100
20. Odgojitelji smatraju da stručni suradnici (u prosjeku) ne rade dovoljno s djecom. 5,07 <,01 2,045 1,182
21. Pomoć stručnih suradnika nije bitna za usmjeravanje praktičnog rada odgojitelja u odgojnoj grupi dječjeg vrtića. 4,00 <,01 2,808 1,329
22. Demonstracija praktičnog rada stručnih suradnika jedina je korisna pomoć odgojitelju u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s djecom. 4,87 <,01 2,157 1,242
23. Stručni suradnici u radu samo odvode djecu u svoj radni kabinet a ne daju o tome povratne informacije odgajateljima. 4,03 <,01 3,529 1,160
24. Vođenje pedagoške dokumentacije principu nije funkcionalno osmišljeno. 4,49 <,01 2,678 1,257
25. Odgojiteljima je draže kad im se stručni suradnici uopće ne «petljaju» u posao. 4,92 <,01 1,943 1,012
26. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u davanju potrebnih informacija o djeci s posebnim potrebama. 4,33 <,01 2,327 1,035
27. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu je izvor nezadovoljstva. 4,06 <,01 2,758 1,228
28. Dovoljno ne participiram u donošenju bitnih odluka o kojima ovisi kvaliteta moga rada. 4,50 <,01 3,257 1,489
29. Nisam dovoljno uključen(a) u formiranje odgojnih skupina. 4,52 <,01 2,404 1,173
30. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u smislu provođenja osmišljenih mjera za djecu s posebnim potrebama. 3,59 <,01 2,873 1,420
31. Odgajatelja ne prepoznajem kao člana stručnog tima u vrtiću. 5,01 <,01 3,339 1,267
32. Odgajatelji nemaju mogućnosti savjetovati stručne suradnike u jednakoj mjeri u kojoj stručni suradnici savjetuju njih. 3,97 <,01 3,095 1,316
33. Kompetencije odgajatelja nisu jasno definirane u dječjem vrtiću. 3,48 <,01 2,918 1,247
34. Kompetencije članova stručnog tima nisu jasno određene. 5,60 <,01 4,177 ,928
35. Odgajateljima bi trebalo više ukazivati na njihove snage i mogućnosti a manje na propuste u poslu. 5,45 <,01 3,736 1,249
36. Općenito se češće raspravlja o propustima nego onome što je netko od odgajatelja ili stručnih suradnika dobro učinio. 3,54 <,01 2,953 1,247
37. Ideje pripravnika ne uvažavaju se kao jednako vrijedne u odnosu ideje iskusnijih djelatnika. 3,25 <,01 3,032 1,223
38. Pripravnicima svi dijele savjete bez obzira na stručnu opravdanost tih savjeta. 5,53 <,01 2,187 1,057
39. Odgojitelji ne znaju prepoznati kako dijete s posebnim potrebama uči i kakve interese ima. 4,77 <,01 2,205 1,083
40. U praksi odgajatelji zastupaju metode koje nisu pedagoški prihvatljive. 3,74 <,01 2,781 1,303
41. Stručni suradnici zastupaju stilove rada koje je u pedagoškoj praksi nemoguće primijeniti. 4,81 <,01 3,681 1,236
42. Teorija je jedno a praksa drugo. 5,94 <,01 3,274 2,403
43. Među poslovima članova stručne službe puno je “preklapanja”. 4,51 <,01 2,980 1,162
44. Visina osobnog dohotka stručnih suradnika u odnosu na odgajatelje je nepravedna. 4,93 <,01 3,658 ,886
45. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu donosi pozitivne rezultate. 3,96 <,01 2,816 1,275
46. Nemam dovoljno informacija o sadržaju posla drugih profesija u dječjem vrtiću. 3,32 <,01 2,781 1,232
47. Sukobi među stručnim suradnicima i odgajatelja najčešće su stvar njihovih privatnih socio-emocionalnih odnosa koji s poslom ne bi trebali imati nikakve veze. 3,97 <,01 3,551 1,280
48. Neophodno je da svi mi koji surađujemo imamo bliske međuljudske emocionalne odnose. 3,46 <,01 2,868 1,259
49. Predrasude u odnosu na sadržaj posla tuđe profesije su razlog netrpeljivosti prema toj profesiji. 4,16 <,01 3,090 1,171
50. Razlog slabog radnog učinka većeg broja stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je površnost u poslu. 5,32 <,01 2,883 1,036
51. Za netraženje informacija o sadržaju poslova o drugoj struci okrivljuje se netko drugi. 4,93 <,01 2,090 1,008
52. Odgojitelji ne znaju prepoznati bitne podatke o ponašanju djece s posebnim potrebama. 4,17 <,01 3,147 1,362
53. Pojam “stručnog tima” ne podrazumijeva obvezno prisustvo odgajatelja. 4,17 <,01 3,147 1,362
Legenda: M – aritmetička sredina procjena; σ– standardna devijacija; p= vjerojatnost odstupanja od normalne distribucije; K-S= Kolmogorov-Smirnovljev test
Da bismo utvrdili latentne dimenzije upitnika, najprije smo primijenili metodu glavnih komponenti s varimax rotacijom, uz primjenu Guttman-Kaiserova kriterija zadržavanja faktora te Scree Plot test. Međutim, čak ni nakon tri iteracije, nismo dobili zadovoljavajuće interpretabilnu soluciju (rezultate nismo prikazali isključivo zbog opsežnosti). Stoga smo primijenili alternativnu strategiju komponentne analize, razvrstavši čestice upitnika u pet skupina, koje hipotetski odgovaraju sadržajnim cjelinama upitnika (aspektima timskog rada). Zatim smo utvrdili koje čestice najbolje definiraju svaku od sadržajnih cjelina (tj. koje su u najvećim korelacijama s latentnom dimenzijom koja reprezentira određenu sadržajnu cjelinu. Stoga smo Kaiser-Meyer-Olkinim testom adekvatnosti uzorka provjerili i utvrdili da su sve matrice korelacija pogodne za faktorizaciju (Bartlettov test sfericiteta bio je u svim slučajevima statistički neznačajan, uz p<,001).
Tablica 2. Rezultati pet komponentnih analiza, korelacije čestica s glavnim komponentama koje reprezentiraju određeni aspekt timskog rada te objašnjena varijanca
Čestica h2 Stimulativnost Efikasnost Osobni utjecaj Kriteriji vrednovanja Emocionalno vrednovanje
1. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema nagrade za posebno uspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. ,307 ,693
2. Neslaganja između različitih vrsta stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u vrtiću postoje zato jer nema kazne za neuspješno obavljanje radnih zadaća pojedinca. ,499 ,779
3. Nema jasne podjele radnih zadaća između pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) pa nema ni mogućnosti stimulacije niti sankcija. ,389 ,608
4. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja nije stvar stručne kompetencije pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika), nego boljih ili lošijih emocionalnih odnosa s nadređenima. ,352 ,395
5. Pitanje mogućnosti vlastitog utjecaja je u principu stvar «socijalne inteligencije» pojedinog stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika). ,478 ,662
6. Sistematizacije poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću nisu jasne. ,427 ,671
7. Glavni razlog slabog radnog učinka većeg broja stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nerazvijen osjećaj odgovornosti. ,385 ,493
8. Nedovoljno jasni opisi poslova pojedinih stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću dovode do «loptanja» odgovornošću (prebacivanja odgovornosti na nekog drugog). ,401 ,486
9. Razlog sukoba među stručnjacima (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) je nejednaka motiviranost za rad, zalaganje na poslu. ,274 ,440
10. Stresnost posla stručnjaka (i odgajatelja i svih stručnih suradnika) u dječjem vrtiću često je prikriveni razlog njihovih međusobnih sukoba. ,377 ,650
11. «Ja to ne znam» je prihvatljiv argument prebacivanja posla na drugoga (čak i u situaciji kad je sigurno da bi danu radnu zadaću morao obaviti upravo «neznalica»). ,277 ,595
12. Pomoć stručnih suradnika nije bitna za usmjeravanje praktičnog rada odgojitelja u odgojnoj grupi dječjeg vrtića. ,153 ,464
13. Demonstracija praktičnog rada stručnih suradnika jedina je korisna pomoć odgojitelju u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s djecom. ,308 ,605
14. Odgojiteljima je draže kad im se stručni suradnici uopće ne «petljaju» u posao. ,377 ,600
15. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u davanju potrebnih informacija o djeci s posebnim potrebama. ,346 ,578
16. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu je izvor nezadovoljstva. ,376 ,567
17. Dovoljno ne participiram u donošenju bitnih odluka o kojima ovisi kvaliteta moga rada. ,471 ,715
18. Nisam dovoljno uključen(a) u formiranje odgojnih skupina. ,307 ,369
19. Odgojitelji nedovoljno pomažu stručnim suradnicima u smislu provođenja osmišljenih mjera za djecu s posebnim potrebama. ,295 ,572
20. Odgajatelja ne prepoznajem kao člana stručnog tima u vrtiću. ,427 ,685
21. Odgajatelji nemaju mogućnosti savjetovati stručne suradnike u jednakoj mjeri u kojoj stručni suradnici savjetuju njih. ,433 ,771
22. Kompetencije odgajatelja nisu jasno definirane u dječjem vrtiću. ,329 ,610
23. Odgajateljima bi trebalo više ukazivati na njihove snage i mogućnosti a manje na propuste u poslu. ,381 ,551
24. Općenito se češće raspravlja o propustima nego onome što je netko od odgajatelja ili stručnih suradnika dobro učinio. ,590 ,518
25. U praksi odgajatelji zastupaju metode koje nisu pedagoški prihvatljive. ,384 ,673
26. Stručni suradnici zastupaju stilove rada koje je u pedagoškoj praksi nemoguće primijeniti. ,389 ,537
27. Među poslovima članova stručne službe puno je “preklapanja”. ,187 ,478
28. “Preklapanje” poslova različitih stručnih suradnika i odgajatelja u principu donosi pozitivne rezultate. ,400 ,652
29. Neophodno je da svi mi koji surađujemo imamo bliske međuljudske emocionalne odnose. ,327 ,587
30. Predrasude u odnosu na sadržaj posla tuđe profesije su razlog netrpeljivosti prema toj profesiji. ,361 ,497
31. Za netraženje informacija o sadržaju poslova o drugoj struci okrivljuje se netko drugi. ,370 ,599
Aritmetička sredina skale u cjelini 2,955 2,854 3,084 2,886 2,493
Standardna devijacija skale u cjelini ,818 ,691 ,788 ,722 ,689
Kolmogorov-Smirnov test 1,478* 1,256 1,414* 1,297 1,569*
Karakteristični korijen 1,66 2,79 2,31 2,03 2,09
Objašnjena varijanca (postotak)* 41,49 % 30,99 % 38,42 % 33,88 % 34,80 %
Pouzdanost (Cronbach’s ) ,523 ,617 ,667 ,607 ,620
Legenda: h2=komunalitet (postotak objašnjene varijance)
* zbroj objašnjene varijance nužno je veći od 100 %, jer je zapravo riječ o pet posebnih komponentnih analiza
U tablici 2 je vidljivo da smo nakon pet posebnih primjena analize glavnih komponenata utvrdili čestice koje zadovoljavajuće saturiraju svaku od pet latentnih sub-dimenzija, koje objašnjavaju od 31 % do 41 % varijance varijabli pojedinih sub-dimenzija upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću.
Prva komponenta objašnjava skoro 41,49 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog stimulativnost, koju u konačnici reprezentiraju četiri čestice (r.b. 1,2, 23 i 24). Druga komponenta objašnjava 30,99 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog efikasnost, koju u konačnici reprezentira devet čestica (r.b. 3, 7, 9, 12, 13, 15, 19, 25 i 26). Treća komponenta objašnjava 38,42 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog osobni utjecaj, koju u konačnici reprezentira šest čestica (r.b. 4, 5, 17, 18, 20 i 21). Četvrta komponenta objašnjava 33,88 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog kriteriji vrednovanja, koju u konačnici reprezentira šest čestica (r.b. 6, 8, 16, 22, 27 i 28). Konačno, peta komponenta objašnjava 34,80 % varijance sub-dimenzije aspekta timskog rada nazvanog emocionalno vrednovanje, koju u konačnici reprezentira sedam čestica (r.b. 10, 11, 14, 22, 29, 30 i 29). Dakle, broj čestica varirao je od 4 do 9, ovisno o sub-dimenziji.
Na temelju čestica koje su u najvećim korelacijama s pojedinim sub-dimenzijama (komponentama), jednostavnim linearnim kombinacijama definirani su ukupni rezultati za pojedinu sub-dimenziju: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Sve dimenzije bile su relativno nisko ali zadovoljavajuće pouzdane (pouzdanosti pojedinih dimenzija variraju u rasponu od ,523 do ,667).
Distribucije svih novonastalih varijabli (ukupni rezultati po sub-dimenzijama) ne odstupaju statistički značajno uz p< ,01 od normalne distribucije, a sve sub-dimenzije bile su nisko ali zadovoljavajuće pouzdane (tablica 2).
Da bismo dobili jasnu usporedbu prosječnih rezultata ispitanika po pojedinim sub-dimenzijama (tj. da bismo direktno utvrdili koji je aspekt timske efikasnosti izraženiji), Friedmanovim testom usporedili smo razlike u prosječnim rezultatima za pojedinu sub-dimenziju. Naime, budući da je ukupni rezultat svake od sub-dimenzija definiran kao jednostavna linearna kombinacija čestica koje svaku od pojedinih sub-dimenzija definiraju (a broj čestica za pojedinu sub-dimenziju bio je različit), podijelili smo ukupni rezultat za svaku od sub-dimenzija brojem čestica koje svaku sub-dimenziju definiraju). Usporedivši ovako definirane prosječne rezultate za svaku od sub-dimenzija, utvrdili smo da su razlike u izraženosti pojedinih dimenzija statistički značajne (χ2=166,261; p<,01).
Nakon toga, testiranjem razlika između pojedinih parova dimenzija utvrdili smo da su sve razlike u izraženosti pojedinih dimenzija statistički značajne uz p<,01, izuzev razlike između sub-dimenzija kriteriji vrednovanja i efikasnost (Z=0,577; p>,20). Dakle, s obzirom da su čestice definirane tako da veći rezultati ukazuju na negativnije (u praksi manje poželjne) aspekte izraženosti pojedinih dimenzija, naši ispitanici najnegativnije procjenjuju mogućnost osobnog utjecaja, potom stimulativnost, pa kriterije vrednovanja rada. Najpozitivnije je procijenjeno emocionalno vrednovanje.
Odnos između pojedinih komponenti grupne efikasnosti
U tablici 3 prikazali smo međusobnu povezanost sub-dimenzija upitnika (interkorelacije), te povezanost s dobi i duljinom radnog staža. Vidljivo je da su sve dimenzije upitnika međusobno u niskim ili srednje visokim ali značajnim i pozitivnim korelacijama. S druge strane, s dobi su statistički značajno i to nisko i negativno povezane samo dvije dimenzije (stimulativnost i osobni utjecaj), dok nema statistički značajnih povezanosti s duljinom radnog staža pojedinca.
Tablica 3. Međusobna povezanost (Pearson) sub-dimenzija upitnika Doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću te povezanost s dobi i duljinom radnog staža
Varijable Stimulativnost Efikasnost Osobni utjecaj Kriteriji vrednovanja Emocionalno vrednovanje Dob Radni staž
Stimulativnost 1 ,615** ,562** ,541** ,333** -,114* -,088
Efikasnost 1 ,661** ,663** ,239** -,010 ,026
Osobni utjecaj 1 ,742** ,246** -,124* -,089
Kriteriji vrednovanja 1 ,216** -,014 ,003
Emocionalno vrednovanje 1 -,042 -,071
** korelacije značajne uz p<,01
Rasprava
Glavni nalaz istraživanja je da smo uspješno konstruirali upitnik s djelomično zadovoljavajućim metrijskim karakteristikama, koji može diferencirati pet aspekta doživljaja timske efikasnosti kod stručnjaka zaposlenih u dječjem vrtiću. S obzirom na sadržaj čestica koje ih definiraju, sukladno inicijalnom predlošku kategorija, dobivene dimenzije su nazvane: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Dimenziju Stimulativnost definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da je ulaganje radnog napora stimulirano od poslodavaca i nadređenih. Dimenziju Efikasnost definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da je rad realno efikasan. Dimenziju Osobni utjecaj definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da sami imaju realnog utjecaja na posao i poslovne odluke. Dimenziju Kriteriji vrednovanja definiraju čestice koje opisuju kako i koliko ispitanici doživljavaju da postoje jasni kriteriji vrednovanja rada od poslodavaca i nadređenih. Konačno, dimenziju Emocionalno vrednovanje opisuju čestice koje definiraju kako i koliko ispitanici doživljavaju da su emocionalni razlozi bitni za radnu efikasnost i međuljudske odnose među zaposlenicima. U našem uzorku ispitanika, ove su dimenzije u različitoj mjeri izražene, što može ukazivati na različitu razinu zadovoljstva stručnjaka različitim aspektima timskog rada, odnosno psiholoških aspekata organizacijske klime, poimane kao percepcijsko, individualno svojstvo (Bogdanović, 2003).
Usporedimo li dobivene dimenzije iz ovog istraživanja s onima u literaturi, možemo utvrditi da svaka od njih obuhvaća određene specifične aspekte stavova prema radu (u prvom redu efikasnost i emocionalno vrednovanje). Naime, stavovi prema radu opći su izraz kojim se obuhvaćaju sve vrste stavova i mišljenja ljudi o radu općenito ili o konkretnome poslu koji trenutno obavljaju. To su stečena uvjerenja koja su se formirala pod utjecajem određene društvene i kulturne sredine. Stavovi prema radu određuju način na koji će zaposlenici percipirati svoju radnu okolinu: ono što oni osjećaju i misle o svome poslu bitno utječe na njihovo radno ponašanje (Robbins, 1995). Ako nešto ne vole, to će izbjegavati i obrnuto, a na takvo ponašanje utječe niz faktora koji ga potiču ili inhibiraju (McCormick, Ilgen, 1996).
Nadalje, možemo utvrditi da svaka od dimenzija koje smo dobili u našem istraživanju obuhvaća određene specifične aspekte zadovoljstva poslom (u prvom redu, efikasnost, osobni utjecaj, stimulativnost). Zadovoljstvo poslom opći je afektivni odnos pojedinca prema svome poslu i prema cjelokupnoj radnoj situaciji. Prema Shultzu i Schultzu (1986), to je psihološka dispozicija ljudi u odnosu prema poslu koji obavljaju. To se obično odnosi na
stavove pojedinačnog djelatnika, ali se isto tako može odnositi i na stav određene grupe (u ovom slučaju, određenih profila stručnjaka). Zadovoljstvo poslom može obuhvaćati samo jedan aspekt posla ili se može shvatiti kao sveobuhvatni stav. Zaposlenici mogu biti zadovoljni jednim aspektom posla (npr. suradnici), ali nezadovoljni drugim (npr. plaća). Šverko (1991) ističe da je zadovoljstvo poslom rezultat mišljenja radnika o svim za njega relevantnim, intrinzičnim i ekstrinzičnim aspektima posla. Zaokupljenost poslom stupanj je u kojem se pojedinac psihološki identificira sa svojim poslom, odnosno s važnošću posla u njegovoj sveukupnoj slici o sebi (Lodahl i Kejner, 1965). Pojedinca koji je “zaokupljen poslom” može se opisati kao osobu kojoj jer rad veoma važan dio života i koja je pod stalnim utjecajem onoga što se zbiva na poslu. Rabinowitz i Hall (1977, prema Šverko, 1991) iznijeli su rezultate istraživanja koji ukazuju na to da pojedinci koji su zaokupljeni svojim poslom pokazuju sklonost ovim osobinama: vrijednosna uvjerenja karakteristična za “protestantsku etiku” koja izrazito cijeni rad; starije su dobi; imaju interni „lokus kontrole“; imaju snažne potrebe višeg reda (intrinzična motivacija); rade na poticajnim poslovima (samostalnost, raznovrsnost, složenost i povratna informacija u radu); imaju više mogućnosti za sudjelovanje i više sudjeluju u donošenju odluka; zadovoljniji su svojim poslovima i manje skloni napuštanju istog; više uspjeha na svom razvojnom putu imali zaposleni koji su zaokupljeni svojim poslom, vjeruju u radnu etiku, imaju veliku potrebu za profesionalnim razvitkom i napredovanjem i uživaju u donošenju odluka, rijetko izostaju s posla, rijetko su umorni, više rade prekovremeno i nastoje uspjeti u poslu.
Barem dvije dimenzije koje smo dobili u našem istraživanju (emocionalno vrednovanje, osobni utjecaj) obuhvaća određene specifične aspekte pripadnosti organizaciji. Pripadnost organizaciji je stupanj do kojeg se pojedinac identificira s organizacijom u kojoj radi i koliko je uključen u njezino funkcioniranje. Pripadnost organizaciji obuhvaća: vjerovanje u organizacijske ciljeve i vrijednosti, i njihovo prihvaćanje; spremnost ulaganja napora u obavljanju posla za organizaciju; želju da se ostane članom organizacije (Porter, Steers, Mowday, Boulian, 1974). Mowday i suradnici (1979, prema Broke i Russell, 1988) pretpostavili su da je predanost organizaciji širi koncept koji se odnosi na osjećaj pripadnosti ili odanosti organizaciji kao cjelini, a ne specifičnom poslu, s naglaskom na sukladnost individualnih i organizacijskih ciljeva. Osobe koje osjećaju veću pripadnost organizaciji imaju nizak postotak izostanaka s posla, pristalice su poslovne politike organizacije, te rijetko napuštaju organizacije u kojima rade. Veću pripadnost organizaciji osjećaju zaposleni s dužim radnim stažem, oni koji su radeći postigli osobni uspjeh, i oni koji imaju pozitivan stav prema radnoj grupi. Visoka pripadnost organizaciji također uključuje i obogaćenje posla, autonomiju, i priliku da se iskažu vještine i sposobnosti zaposlenih (Schultz i Schultz, 1986).
Slična je situacija s dimenzijom organizacijsko samopoštovanje, koju možemo prepoznati u dimenzijama koje smo dobili u našem istraživanju, poglavito efikasnost, osobni utjecaj i stimulativnost. Organizacijsko samopoštovanje je stupanj do kojeg zaposlenici vjeruju da preuzimanjem određene uloge u organizaciji mogu zadovoljiti svoje potrebe, odnosno da im uloga koju imaju kao članovi organizacije pomaže u zadovoljavanju njihovih potreba (Pierce i sur., 1989). Organizacijsko samopoštovanje odražava samopercipiranu kompetenciju u obavljanju poslova u okviru određene organizacije, a percepcija samoefikasnosti odražava vjerovanje da samopercipirana kompetencija može dovesti do uspješnog obavljanja zadatka. Organizacijsko samopoštovanje oblikuju očekivanja drugih ljudi i situacijski uvjeti. Iz njegovih se istraživanja vidi da je u organizacijama koje nameću rigidnu hijerarhiju, centralizaciju, standardizaciju i formalizaciju, odnosno organizacijama u kojima se koriste pravila i procedure da bi se kontroliralo ponašanje zaposlenika, najvjerojatnije da će se kod zaposlenika razviti sustav vjerovanja u skladu s postojećim sustavom nepovjerenja. Programirane aktivnosti i točno definirana pravila o načinu obavljanja poslova, predstavljaju nepovjerenje u zaposlenike da samostalno obave zadatak (Kipnis i Lane, 1961). U socijalnom sustavu u kojem se cijeni pojedinac, gdje se ne pridaje važnost kontroli i formalizmu, postoje uvjeti za razvitak visokog organizacijskog samopoštovanja, jer se zaposlenici smatraju kompetentnim, vrijednim i učinkovitim djelom organizacije (Pierce i sur., 1989). Nemogućnost zaposlenika da pokažu svoje znanje i kompetentnost uzrokuje nisko organizacijsko samopoštovanje, a okolinski uvjeti koji zaposlenicima omogućuju samostalnost pri obavljanju svoga posla pozitivno su povezani s njihovom percepcijom organizacijske kompetentnosti (Pierce i sur., 1989). Uspješno obavljanje složenih poslova može dovesti do povećanja organizacijskog samopoštovanja, pa se može očekivati da će samopoštovanje biti povezano sa zaposlenikovom percepcijom složenosti posla koji obavlja. Također, zaposlenici su motivirani uključivati se u one aktivnosti kojima mogu istaknuti i pojačati svoje organizacijsko samopoštovanje, jer takva ponašanja odražavaju njihovu osobnu kompetentnost, pa će radna uspješnost koja iz toga proizlazi povećati organizacijsko samopoštovanje (Bogdanović, 2003).
Zanimljiva može biti i komparacija dobivenih dimenzija sa spacijalnim modelom efektivnih kriterija kao okosnica organizacijske analize organizacijske klime i kulture (Bogdanović, 2003). Quinn i Rohrbaugh (1983) u svom preglednome radu iznijeli su okosnicu organizacijske
analize dobivenu multivarijantnom tehnikom, gdje su organizacijski stručnjaci
procjenjivali učinkovitost organizacije. Dobili su model s tri osi: prva je os vrijednosna dimenzija koja se odnosi na organizacijsko usmjerenje od internalnog (mikro) naglašavanja dobrobiti i razvitka ljudi u organizaciji i eksternalnog (makro) naglašavanja dobrobiti i razvitka same organizacije. Druga se os odnosi na organizacijsku strukturu, od naglašavanja
stabilnosti do naglašavanja fleksibilnosti. Treća os odnosi se na načine i ciljeve, od naglašavanja važnih procesa (planiranja i postizanja ciljeva) do naglašavanja ciljeva (završnih izlaza, npr. proizvodnost). Kombinacijom tih osi dobivena su četiri oblika organizacijskog ponašanja koji se podudaraju sa četiri osnovne teorije organizacije:
1. Human Relations Model u kojem su naglašeni kohezija i moral, a cilj je razvitak ljudskih potencijala (podrška); 2. Open Systems Model naglašava fleksibilnost i vještinu, a cilj je rast i stjecanje potencijala organizacije (inovacije); 3. Internal Process Model u kojem su naglašeni informiranje i komunikacija, a cilj je stabilnost i kontrola (pravila); 4. Relation Goal Model gdje se naglašavaju planiranje i postizanje ciljeva, a cilj je proizvodnost i djelotvornost, tj. ciljevi (Quinn i Rohrbaugh, 1983). Usporedbom dimenzija iz ovog istraživanja s navedene četiri teorije organizacije, uočljivo je da se sve dimenzije dobivene u ovom istraživanju mogu staviti u kontekst bilo kojeg od navedenih oblika organizacijskog ponašanja.
Već uvidom u prosječne rezultate za pojedine (sub) dimenzije uočljivo je da su rezultati u svim dimenzijama u principu prosječni ili nešto niži ispod teorijskog prosjeka, što može ukazivati na dvije činjenice: da sve dimenzije upitnika dosta dobro razlikuju ispitanike (1), te da su u prosjeku ispitanici prosječno zadovoljni timskom efikasnošću, sukladno vlastitim percepcijama (2). Nejednako je zastupljen broj čestica koji definira različite kategorije, tj. dimenzije našeg upitnika. Ono što je uočljivo u rezultatima faktorske analize, jest mali postotak objašnjene ukupne varijance, što znači da bismo u budućim istraživanjima mogli pokušati još pogodnije odabrati tvrdnje upitnika, u smislu njihovih metrijskih svojstava (ponajprije izabirući tvrdnje koje još bolje opisuju dane predmete mjerenja, tj. aspekte doživljaja timske efikasnosti). Činjenica da naši ispitanici najnegativnije procjenjuju mogućnost osobnog utjecaja, potom stimulativnost, pa kriterije vrednovanja rada, potencijalno ukazuje na vjerojatnost da u praksi uistinu nisu dobro definirani mehanizmi motiviranja radnika. Naime, percepcija dobivanja nagrade za veći uloženi napor glavni je pozitivni radni motivator, a na temelju rezultata ovog istraživanja izgleda da to postoji samo djelomično. Najpozitivnije je procijenjeno emocionalno vrednovanje, što može značiti da ispitanici doživljavaju da su emocionalni razlozi nešto manje bitni za radnu efikasnost i međuljudske odnose među zaposlenicima, u odnosu na druge razloge. Uvidom u povezanosti pojedinih dimenzija, vidljivo je da su sve dimenzije međusobno pozitivno i značajno ali nisko do umjereno visoko povezane. Ova činjenica mogla bi nam omogućiti da oprezno definiramo ukupni rezultat u upitniku kao pokazatelj ukupni doživljaj efikasnosti timskog rada u dječjem vrtiću. Podatak o vrlo niskoj ali statistički značajnoj ili statistički neznačajnoj, ali većinom negativnoj povezanosti između kronološke dobi i dimenzija doživljaja timske efikasnosti odgojiteljica i stručnih suradnika/ca teorijski je očekivan. Naime, stariji i radnici više su skloni percipirati mogućnost vlastitog osobnog utjecaja, i više su skloni percipirati određenu stimulativnost rada za posao koji obavljaju.
Dobiveni rezultati pokazuju da smo dobili relativno dobar mjerni instrument za praktičnu uporabu: njime bismo mogli okvirno „dijagnosticirati“ doživljaj timskog rada u pojedinoj predškolskoj ustanovi i poduzeti određene mjere za osnaživanje doživljaja efikasnosti timskog rada. Time bismo djelomično mogli utjecati i na unaprjeđivanje resursa „deficitarnih“ područja timskog rada, odnosno posredno i na timsku efikasnost. Primjerice, utvrđivanjem naglašenog doživljaja timske (ne)efikasnosti samo u nekim područjima, mogli bismo planirati drugačije oblike suradnje, odnosno ustroja rada, stručnog usavršavanja odgajatelja i stručnih suradnika. Konačno, moguće je određene promjene postići već preciznijom operacionalizacijom poslova svakog pojedinog stručnog suradnika odnosno odgajatelja u dječjim vrtićima. Naime, Šverko (1989) ukazuje da su uvjeti poticajnosti nagrađivanja prema radu: visoka i pozitivna vrijednost nagrade, tj. dovoljno visoko vrednovanje novca kao naknade za obavljeni rad (1); veličina nagrade zbog povećanog zalaganja na poslu treba biti dovoljno primamljiva (2); treba postojati percepcija povezanosti između uloženog napora i učinka na radu (3); treba postojati uvjerljiva percepcija povezanosti između ostvarenog radnog učinka i primljene nagrade (4); relacija povezanosti radnog učinka i nagrade u vlastitom radu treba biti proporcionalna pojedinčevoj percepciji iste relacije kod refereničnih osoba, s kojima se pojedinac uspoređuje (5). Praktički isti čimbenici vjerojatno utječu i na doživljaj timske efikasnosti, koji vjerojatno većim dijelom proizlazi upravo iz opće radne motivacije, tj. poticajnosti nagrađivanja rada svakog pojedinca. Naravno, pritom ne smijemo nikad smetnuti s uma da je grupa više od zbroja pojedinaca, a tim je još jednu razinu više od radne grupe. Jedan od bitnih razloga dobivenih rezultata može biti i veličina radnog tima, koja u predškolskim ustanovama varira od 4-6 (stručni tim, bez odgojitelja), do povremeno i preko 50 članova. Činjenica da je ovaj broj manji ili veći od optimalne veličine tima, nije neshvatljivo zbog čega doživljaj timske efikasnosti nije drugačiji. Na kraju, treba reći da je ovaj mjerni instrument moguće dodatno doraditi, reducirati mu broj čestica, ali i redefinirati njegove dimenzije. Primjerice, moguće je dimenzije posve uskladiti s upitnikom Batemana, Wilsona i Binghama (2002). Drugi pravac budućih istraživanja može biti usmjeren u prilagođavanju instrumentarija teorijama organizacijske klime. Dakle, moguće je redefinirati pojedine dimenzije upitnika korištenog u ovom istraživanju, i prilagoditi ih u skladu sa spacijalnim modelom efektivnih kriterija, odnosno dvostrukom konceptualizacijom organizacijske klime. U postojećoj klasifikaciji, nastaloj u svrhe korekcija prakse timskog rada u predškolskom odgoju i obrazovanju, korisno bi bilo postojeće dimenzije još jasnije pojmovno razgraničiti dimenzije generiranjem novih čestica i slično.
Zaključak
Konstruirali smo upitnik s djelomično zadovoljavajućim metrijskim karakteristikama, zadovoljavajuće pouzdanosti, ali s malim postotkom objašnjene varijance. Na temelju ovog mjernog instrumenta, može se diferencirati pet aspekta doživljaja timske efikasnosti kod stručnjaka zaposlenih u dječjem vrtiću: stimulativnost, efikasnost, osobni utjecaj, kriteriji vrednovanja, emocionalno vrednovanje. Dakle, prva hipoteza je potvrđena. Ove dimenzije su statistički značajno različito izražene u našem uzorku, te stoga podržavamo i drugu hipotezu istraživanja. Sve dimenzije upitnika međusobno su pozitivno i značajno ali nisko do umjereno visoko povezane, pa podržavamo i treću hipotezu. Konačno, pronađena je niska ali statistički značajna negativna povezanost između kronološke dobi odgojiteljica i stručnih suradnika/ca te dimenzija stimulativnost i osobni utjecaj.
Literatura
Babić, N. (2007), Kompetencije i obrazovanje učitelja, U: Babić, N. (ur.), «Kompetencije i kompetentnost učitelja», str. 23-65, Sveučilište J. J. Strosmmayera, Učiteljski fakultet u Osijeku, Hrvatska, Kherson State University Kherson, Ukraine
Bateman, Billy; Wilson Colin F.; Bingham, Deborah (2002), «Team effectiveness – development of an audit questionnaire», USA, Journal of Management Developement, god. 21, sv. 3, str. 215-226
Bogdanović, Mario (2003). «Dijagnosticiranje organizacijske klime», Zagreb, Ekonomski pregled, sv. 54(9-10), str. 829-856.
Bognar, Branko (2002), Kritičko-emancipacijski pristup stručnom usavršavanju učitelja osnovne škole, Magistarski rad, Zagreb: Sveučilište u Zagrebu – Filozofski fakultet
Broke, Paul P., Rusell, Daniel W., Price James L. (1988), «Discriminant Validation of
Measures of Job Satisfaction, Job Involvement and Organizational Commitment», USA,
Journal of Applied Psychology, sv. 73, str. 139-145
Christensen, Clayton M. (2006), What Is an Organization’s Culture? Harvard Business School, Skinuto 12.7.2010. s: http://www.nca-integration.amedd.army.mil/jtfleaders/ArticlesofInterest/orgculturechristiansen.pdf
Cushman, Kathleen (1998), How Friends Can Be Critical As Schools Make Essential Changes. Horace, 14(5). Skinuto 15.6.2011. s: http://www.smallschoolsproject.org/PDFS/Planning_Resources/summer2003/summer2003-adapting.pdf
Delong, Jackie (1996), Facilitating and Supporting Action Research by Teachers and Principals: Self-Study of a Superintendent’s Role, Skinuto 15.6.2011. s: http://edu-ss10.educ.queensu.ca/~ar/j_delong.htm
Guzzo, Richard A.; Yost, Paul R.; Campbell, Richard J.; Shea, Gail P. (1993), «Potency in groups: Articulating a construct», GB, British Journal of Social Psychology, sv. 32, str. 87-106
Guzzo, Richard A.; Dickson, Marcus W. (1996), «Teams in organization: Recent research on performance and effectiveness», GB, Annual Review of Psychology, sv. 47, str. 307-338
Ingram, Helen; Teare, Richard; Scheuing, E.; Armistead, Christine (1997), «A system model of effective teamwork», The TQM Magazine, god. 9, sv. 2, str. 118-127
James, Lawrence R., Jones, Allan P. (1974), «Organizational Climate: A Review of Theory and Research», USA, Psychological Bulletin, sv. 81 (12), str. 1096-1112
Kember, David, Ha, Tak-Shing, Lam, Bick-Har, Lee, April, Ng, Sandra, Yan, Louisa, Yum, Jessie C.K. (1997), The Diverse Role of the Critical Friend in Supporting Educational Action Research Projects, Educational Action Research, sv. 5 (3), str. 463-481.
Kipnis, David, Lane, Wiliam P. (1962), «Self-confidence and Leadership», Journal of
Applied Psychology, USA, sv. 46, str. 291-295.
Kuničić-Posinković, Ana (2003), Analiza efikasnosti timskog rada, Diplomski rad, Zagreb: Filozofski fakultet
Lodahl, Thomas M., Kejner, Marta (1965), “The Definition and Measurement of Job Involvement”, USA, Journal of Applied Psychology, sv. 49, str. 24-33
McCormick, Ernest. J., Ilgen, Daniel(1996), Industrial and Organizational Psychology, London: Routledge
Miljak, Arijana (2003), Razvojni kurikulum i odgojna praksa u vrtićima, U: Babić, N., Irović, S. (ur.), «Dijete i djetinjstvo, teorija i praksa predškolskog odgoja», str. 235-243, Osijek: Visoka učiteljska škola u Osijeku
Miljak, Arijana (2007), Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma, U: Previšić (ur.), «Kurikulum, Teorije, metodologija, sadržaj, struktura», str. 177.-215, Zagreb: Zavod za pedagogiju, Školska knjiga
Mlinarević, Vesnica, Tomas, Sanja (2010), «Partnerstvo roditelja i odgojitelja – čimbenik razvoja socijalne kompetencije», Zadar, Magistra Iadertina, sv. 5(5), str. 43-159
Newman, Karin (2001), «Interrogating SERVQUAL: A critical assessment of service quality measurement in high street retail bank», USA, International Journal of Bank, god. 19 sv. 3, str. 126-139
Petz, Boris (1985), Psihologija rada, Zagreb: Školska knjiga
Petz, Boris (1992), Psihologijski rječnik, Zagreb: Prosvjeta
Pierce, Jon L., Gardner, Donald G., Cummings, Larry L., Dunham, Randall, B. (1989), “Organizational based Self-esteem: Construct Definition, Measurement and Validation”, USA, Academy of Management Journal, sv. 32, str. 622-648.
Porter, Lyman W., Steers, Richard M., Mowday, Richard T., Boulian, Paul V. (1974). “Organizational Commitment, Job Satisfaction and Turnover among Psychiatric Tehnicians”, USA, Journal of Applied Psychology, sv. 59, str. 603-609.
Pranjić-Anušić, Hrvoje (2005), Organizacijska klima u Iskon Internetu, Diplomski rad, Zagreb: Filozofski fakultet
Robbins, Stephen P. (1995), Bitni elementi organizacijskog ponašanja, Zagreb: Mate
Quinn, Robert E., Rohrbaugh, John (1983), «A Spatial Model of Effectiveness Criteria: Toward a Competing Values Aproach to Organizational Analysis», USA, Management Science, gpd. 29, sv. 3, str. 363-377
Schultz, Duane P., Schultz, Sydney E. (1986), Psychology and Industry Today, New York: Macmillan Publishing Company
Smircich, Linda, Calas, Marta B. (1989), Organizational Culture: A Critical Assessment,
U: Jablin, F. M., Putnam, L. M., Roberts, K.H., Porter, L.W. (ur.), «Handbook of Organizational Communication», str. 227-258, Newbury Park: SAGE Publications
Stoll, Louise, Fink, Dean (2000), Mijenjajmo naše škole- Kako unaprijediti djelotvornost
i kvalitetu naših škola, Zagreb: Educa
Šverko, Branimir (1989), Uvjeti poticajnosti nagrađivanja prema radu, U: Z. Stamenić (ur.), ”Ekonomske rasprave” (str.178-192), Zagreb: Centar za idejno teorijski rad GK SKH
Šverko, Branimir (1991), Značenje rada u životu pojedinca: radne vrijednosti, važnost rada i otuđenje, U: Kolesarić, V., Krizmanić, M., Petz, B. (ur.) «Uvod u psihologiju», str. 5-56, Bjelovar: Grafički zavod Hrvatske
Tudor, Goran; Srića, Velimir (1998), Menedžer i pobjednički tim, Zagreb: MEP Consult i Croman
Valjan-Vukić, Violeta (2010), «Komunikacijska kompetencija učitelja i pedagoško oblikovana komunikacija – preduvjet razvoja socijalnih kompetencija učenika», Zadar, Magistra Iadertina, sv. 5(5), str. 131-143
Warr, Peter (2002), Psychology at work, London: Penguin books
West, Michael A.. Borrill, Chris S., Unsworth, Kerrie L. (1998), Team effectiveness in organizations, USA, International Review of Industrial and Organizational Psychology, sv. 13, str. 1-48
Yancey, Margaret (1998), Work teams: three models of effectiveness, Denton, TX: University of North Texas, Center for study of work teams
Živčić-Bećirević Ivanka; Smojver-Ažić Sanja (2005), „Izvori stresa na poslu odgojitelja u dječjim vrtićima“, Rijeka, Psihologijske teme, god. 14, sv. 2, str. 3-13